| Marya |
| Administrator |
 |
| |
| Data inscrierii: 20/Iun/2008 |
| Mesaje: 1104 |
| Localitate: Constanta |
|
|
|
 |
|
 |
|
TEMA 1 CONCEPTELE DE BAZA ÎN PROBLEMATICA CURRICULARĂ
Structura
• Concepte tradiţionale în didactică
• Continutul procesului de învăţământ
• Conceptul de curriculum. Etimologie şi scurt istoric
• Sensuri, modele şi derivaţii ale curriculum-ului
• Nivele de analiză şi descriere a curriculum-ului
1.1 CONCEPTE TRADIŢIONALE ÎN DIDACTICĂ
La inceputul acestui curs, relativ nou in planurile de învăţământ, se cuvin câteva precizari introductive legate de didactica si conceptele de baza ale acesteia.
Didactica - teorie a procesului de învăţământ
Didactica este considerată tradiţional ca ramură (aplicată) a pedagogiei care se adresează explicit, mai detaliat şi mai așezat procesului de învăţământ. Mulţi autori o denumesc teoria instruirii (inspiraţi de o lucrare celebră a lui Jerome Brunner (1965 în SUA, 1970 în limba română).
Etimologic: didasko (gr.) = 'invatare, invatamant'; didactike – arta invatarii.
"Didactica Magna" (Comenius, 1657) - 'arta universala de a-i invata pe toti toate' - deci sfera de cuprindere acoperea aproape toata problematica educatiei, ca atare se substituia in mare masura pedagogiei generale.
Distinctia intre cele 2 – pedagogie si didactica - a facut-o Herbart (1776-1841), care a pus accentul cuvenit in didactica pe asimilarea cunostintelor, pe instruire.
In prezent sunt inca multi autori (de la Universitatea Cluj mai ales), care utilizeaza conceptul de didactica.
Didactica studiaza procesul de invatamant ca relatie de interactiune dintre predare, invatare si evaluare (de aici si diada predare-invatare, la care se adauga si evaluarea).
Teme (componente) principale ale didacticii:
- Procesul de invatamant;
- Curriculum; continutul invatamantului;
- Strategiile si metodele de predare-învăţare;
- Mijloacele de invatamant;
- Proiectarea in invatamant;
- Evaluarea in invatamant;
- Comunicarea didactica;
- Managementul clasei etc.
Se reprezintă insa tot mai clar conturarea a 3 (trei) subdomenii distincte ale
didacticii, prezente în lucrările de specialitate din ultimii ani si respectiv in planul de învatamant recent stabilit de formare pedagogica a cadrelor didactice (după bucată de pedagogie generala/fundamente ale educatiei):
- teoria şi metodologia curriculum-ului
- teoria si metodologia instruirii
- teoria si metodologia evaluarii
Procesul de invatamant are in vedere obținerea propriu-zisa a educatiei si instruirii, prin predare si invatare, el se refera deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale invatamantului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului sunt desigur unitatile si structurile de invatamant, baza lor didactico-materiala, resursele umane, organizarea manageriala (structuri si relatii de conducere si organizare), ca elemente ale sistemului national de invatamant.
Procesul de invatamant se particularizeaza pe niveluri, tipuri si forme de invatamant.
Procesul de invatamant poate fi conceput ca proces de cunoastere (instruirea scolara), concretizat prin interactiunile multiple dintre predare si invatare, dintre astea si evaluare; se poate vorbi de un ciclu continuu, de interactiune cognitiva: proiectarea instruirii - predare si invatare – evaluare - proiectare (reproiectare) etc.
Predarea si invatarea
A existat uneori o critica a termenului de predare (Bunescu V.). Probabil si pentru a ponderează din excesele (traditionale) ale interventiei cadrului didactic in munca la clasa se foloseste la noi cel mai frecvent sintagma predare-invatare, mai nou predare-invatare-evaluare, expresii mai putin utilizate in alte tari (in limba engleza exista verbul to teach, in franceza verbul enseigner).
Lefrancois (1991) defineste predarea ca ˝o activitate de rezolvare de probleme˝, ceea ce presupune ca ea implica gasirea continua de solutii cu privire la problemele de comunicare, instruire, motivare, managementul clasei, evaluare etc.
Acelasi autor descrie un model de analiza a predarii in 3 etape: inainte, in timpul si dupa predare:
a) Inainte de predare:
- stabilirea obiectivelor (analiza de sarcini);
- determinarea starii de pregatire a elevilor;
- selectarea strategiilor de instruire, colectarea mijloacelor, a materialelor necesare;
- planificarea evaluarii.
b) In momentul predarii - înfăptuirea obiectivelor pedagogice propuse; implementarea strategiilor de instruire proiectate; evaluarea (continua, formativa);
c) Dupa predare:
- evaluarea eficientei strategiilor aplicate;
- determinarea gradului de contact a obiectivelor;
- reevaluarea starii de pregatire a elevilor.
Invatarea este de fapt esenta, dominanta procesului de educatie. Ea are in vedere
asimilarea informatiilor, invatarea abilitatilor, atitudinilor, a conduitelor social acceptabile (si uneori a celor mai putin acceptabile) - Lefrancois (1991).
Principalele teorii explicative cu privire la invatare (în general) sunt :
a) Teoriile bazate pe conceptia behaviorista (accentuează doar comportamentul, bazate pe reacţia individului uman la stimuli – omul învaţă observând consecinţele acţiunilor sale)
b) Abordarea cognitivista (accentul pe creșterea proceselor intelectuale – procesarea informaţiei (atentia, memoria, gândirea logică, pe tipul (ipostaza) de cunostinte – declarative (ce?), procedurale (cum?), conditionale sau strategice (de ce?, cand?, in ce conditii?, pentru ce?)
c) Psihopedagogia umanista - ideea de bază este accea ca elevii trebuie sa aiba rol substantial in alegerea a ceea ce invata, si intr-o anumita masura chiar in alegerea metodei de invatare. Educatia umanista da aceeasi valoare obiectivelor afective ca si celor cognitive in invatare.
Un principiu de baza al orientarii umaniste este ca scoala trebuie sa-i invete pe copii cum sa invete si cum sa valorizeze invatarea – idee comuna conceptiilor despre educatie in acest mileniu, in plan european si mondial.
Exista o multitudine de teorii asupra invatarii, din care multi autori considera ca se pot construi si modele, teorii ale instruirii.
1.2 CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Deşi se accentuează pe bună dreptate importanta aspectelor formative, de modelare si constructie a fiintei umane (deprinderi, abilitati, capacitati, atitudini etc) in educatie, acestea nu pot fi fabricate in lipsa unei substante, a unei ‘materii’ a educatiei scolare.
Ce se preda şi ce se învaţă?
Cat se preda si cat se invata?
Ce se transmite si ce se vehiculeaza in procesul de invatamant?
Raspunsul la aceaste intrebari îl dă termenul traditional de continut al invatamantului sau, dupa unii autori, continuturile invatamantului.
Conţinutul învăţământului (CI) - este un concept pedagogic tradiţional, care dă răspunsul la întrebarea "Ce şi cât trebuie sa se predea si să se înveţe" intr-o şcoală, clasa etc.
Conţinutul învăţământului nu se identifică cu cel al educaţiei, poate doar cu
substanţa educaţiei formale (scolare). CI este structurat cu susținerea documentelor şcolare (plan, programă, manuale). Conţinutul educaţiei (CE) este mai complex şi mai puţin structurat (structurabil) şi planificat, deoarece el conține si educatia non-formala si cumva pe cea informala.
CI nu se confundă cu rezultatele procesului instructiv-educativ. Nu tot ceea ce se prevede prin conţinut se va transforma în rezultate ale învăţării la elevi.
CI nu este o simplă preluare, transpunere mecanică a informaţiilor din diferite
domenii de cunoaştere. El este rezultatul unor operaţii de selecţie, prelucrare şi
organizare specifică a informaţiilor.
Continuturile se elaboreaza in baza idealului educational si a obiectivelor
generale ale unui sistem de invatamant. Ca atare, la fel ca si aceste finalitati generale,
continuturile de predare-invatare sunt determinate de gradul de dezvoltare cognitiva a
unei societati, de specificitatea culturala a unei comunitati.
CI este aproape sinonim cu cultura generală, structurată şi organizată în vederea predarii-învăţării, pe variate niveluri, tipuri şi forme de învăţământ. Deosebirea consta in probabilitatea de a fi autodidact, deci insusirea culturii generale pe cont propriu, in afara scolii.
O definiţie: CI - ansamblul structurat (pe baza anumitor criterii) de cunoştinţe, deprinderi, valori şi atitudini din universul cunoaşterii şi practicii umane exprimat în documente şcolare oficiale, ansamblu transpus în procesul de predare-învătare de catre cadrele didactice.
1.3 CONCEPTUL DE CURRICULUM. ETIMOLOGIE ŞI REDUS
ISTORIC
Termenul provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) unde însemna alergare, cursă. În sens figurat desemna un curs, al soarelui, lunii, vieţii (curriculum vitae).
Accepţia tradiţională a curriculum-lui (în limba engleză), cam până la jumatatea secolului XX era de conţinuturi, care trebuiau parcurse în anumite perioade de timp.
John Dewey atragea totuşi atenţia încă acum 100 de ani în lucrarea The child and the curriculum (1902) asupra riscurilor interpretării independente a celor două realităţi, copilul, respectiv experienţa de învăţare a acestuia, organizată de şcoală (cum anume se învaţă) şi curriculum-ul (ce discipline/materii se studiază).
Tyler (1949) dezvoltă o nouă accepţie, sistematizând astfel componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare (conţinuturile) metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală şi evaluarea rezultatelor învăţării.
După D'Hainaut (Programe de învăţămâmt şi educaţie permanentă, 1982), curriculum-ul este un proiect educativ, care stabileşte scopurile, obiectivele, recomandă metodele şi mijloacele de realizare.
In limba şi pedagogia română conceptul de curriculum a fost deosebit de putin întrebuințat înainte de 1989 – îndată ce termenul relativ echivalent era cel de conţinuturi ale învăţământului (de predare-înăţare). A intrat zdravăn în atenţia literaturii pedagogice şi a şcolilor de la noi mai ales după 1998.
1.4 SENSURI, EșANTIOANE SI DERIVATII ALE CURRICULUM-
ULUI
Conceptul de curriculum pare a fi un concept identic, doar la prima vedere cu cel de conţinut (al procesului de învăţământ) - ce anume şi cât se predă si se invata în şcoală. Sensul este însă mai complex şi mai nuanţat. Se au în vedere toate implicaţiile, exprienţele şcolare, tot ceea ce are legatura cu conţinutul predarii-învăţării, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate întâmpla într-o lecţie) neintenţionat sau chiar ascuns. Obiectivele predarii-învăţării si evaluarea sunt parti componente ale curriculum-lui. Din această perspectivă chiar şi modul în care se învaţă ceva poate ajunge o componentă de curriculum.
Curriculum-ul trebuie deci înţeles ca un ansamblu al proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
Dupa unii autori (Cocos, 2002) s-ar putea pastra doua sensuri ale termenului de curriculum:
• un sens restrans – curriculum in sensul de continut al invatamantului
• un sens larg, care se refera la intregul program al actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele
Dan Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului:
- unul triunghiular
- unul pentagonal.
Modelul triangular include:
- finalitatile educationale
- continuturile instrurii
- timpul de instruire-invatare
Aceasta structura presupune relatii functionale intre cele de 3 elemente
(variabile), dar se recunoaste prioritatea finalitatilor educationale.
Fiecare dintre cele 3 elemente implica dificultăți de de cercetare.
Modelul pentagonal include:
- finalitatile educationale
- continutul instruirii
- timpul de instruire-invatare
- strategiile de instruire
- strategiile de evaluare.
Este evident ca in acest model se multiplica reteaua relatiilor functionale. Desi
mai complex modelul poate fi mai eficient, pentru că aceste 5 elemente sunt strans legate intre ele si o separare a uneia poate avea efecte negative.
Derivatii conceptuale (Cucos, 2002, Frunza, 2003)
Curriculum general (core-curriculum) – acel trunchi comun de materii (discipline de invatamant), comune si obligatorii pentru toti elevii; acesta ocupa cam 80% din totalul disciplinelor
Curriculum specializat (de profil) – seturi de cunostinte si valori specifice, in cadrul anumitor discipline, respectiv continuturi stiintifice, artistice, tehnice necesare formarii si cultivarii anumitor competente, in domenii particulare
Curriculum ascuns – vezi mai jos…
Curriculum informal – idem
Curriculum recomandat – oferta pusa la dispozitie de experti, specialisti
Curriculum scris (prescris) – mai jos
Curriculum predat – totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv in predare-invatare de catre profesori si elevi
Curriculum invatat (realizat) – ceea ce achizitioneaza efectiv elevul, ceea ce este interiorizat si activizat de acesta, in diverse imprejurari – se evidentiaza prin evaluare.
Curriculum suport – ipostaza a continturilor prezenta la nivelul unor suporturi de instruire – carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia, etc
Curriculum verificat – porțiunea de curriculum relevata, etalata prin evaluare
Curriculum zonal (local) – acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii elevi dintr-un spatiu geografic (de pilda cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale etc).
Curricculum exclus – acele secvente ale curriculum-lui care nu au fost cuprinse in predare, din deosebite motive – devalorizare subiectiva, uzura morala, neadecvare ideologica, etc.
1.5 NIVELE DE ANALIZA ŞI DESCRIERE A CURRICULUM-
ULUI
Dan Potolea şi Păun Emil (2002) menţionează 3 nivele de descriere, analiza a curriculum-ului:
- curriculum formal/prescris
- curriculum realizat (efectiv)
- curriculum ascuns
Curriculum-ul prescris (sau formal) este rezultatul unei selecţii din ansamblul cunoaşterii acumulate, a ceea ce trebuie predat/transmis elevilor în şcoală. In termeni de administraţie şcolară, este vorba aici de planul de învăţământ şi de programele şcolare, la care se adaugă, ca şi materiale (mijloace) curriculare auxiliare: manualele, ghidurile metodice, îndrumătoarele pentru profesori, planificaririle calendaristice, proiectele didactice, caietele şi diverse culegeri pentru elevi, dicţionare, atlase etc. Toate aceste documente au în vedere un elev şi un profesor abstract, conventional, standard …
Trecerea de la curriculum-ul prescris la cel creat se face prin transpoziţie didactică, prin intervenţia unui (unor) profesor(i) asupra unui (unor) elev (i), indivizi umani reali, situaţi într-un context anume de predare-învăţare. Această transpoziţie presupune prelucrări, reelaborări, selectări, accentuări şi chiar negocieri, ajungându-se astel la curriculum-ul realizat, efectiv, viu şi concret, viguros contextualizat.
Transpoziţia didactică – de la curriculum-ul formal la cel realizat - înseamnă nu doar transmitere, ci şi învăţare, împărtăşire pentru a deveni asimilare efectivă. Se poate vorbi chiar de un proces de ajustare, rescriere a curriculum-lui oficial, de către profesori şi elevi, prin interacţiune. Acest proces poate duce – in funcţie de profesor şi elevi, dar nu numai - atât la îmbogăţirea, adaptarea şi diversificarea conţinuturilor cât şi la sărăcirea, reducerea sau schematizarea acestuia...
Curriculum-ul realizat poartă deci amprenta subiectivităţii profesorului, ca şi a fiecărui elev si a clasei de elevi. Elevii realizează selecţii şi adaptări ale curriculum-ului în funcţie de variabile subiective personale (interese de cunoaştere, motivaţie, posibilităţi de învăţare etc) si/sau contextuale (reprezentări despre profesor, despre şcoală şi impactul acesteia asupra propriului viitor etc).
Curriculum ascuns – concept postmodernist venit în educaţie dinspre sociologie, are diverse interpretări:
- intenţiile nedeclarate, ascunse ale profesorilor – fracțiune invizibilă, mascată sau trecută sub tăcere, neexprimata explicit;
- (sub) cultura implicită a şcolii, ansamblul de norme care aparţin spaţiului informal al şcolii – ansamblul de norme nescrise, care fac parte din cultura (informală) a şcolii şi care reglementează conduitele profesorilor şi ale elevilor;
- curriculum noncognitiv sau instrumental, cel care are o încărcătură morală puternică, prin care contribuim la socializarea elevilor, în spiritul unui set de valori; această socializare se poate afla la limita îndoctrinării sau manipulării…
Curriculum-ul ascuns – deşi este o noţiune sociopedagogică încă insuficient studiată şi precizată, pare să aibă un rol foarte mare în învăţarea din şcoală.
Se au aici în vedere mai ales atitudinile şi conduitele sociale: preferinţe pentru anumite ţinute vestimentare ori capilare, moda la copii, adolescenţi şi tineri în general; influenţa informală şi exemplul concret al profesorului, relaţiile şi modalităţile de acceptare într-un grup şcolar (inclusiv de a deveni lider) modalităţile de relaţionare cu 'profii' pentru a le câştiga bunăvoinţa etc.
Adeseori aceste circumstanţe informale pot fi mai importante decât cerinţele exprimate direct de profesor sau alti agenti educationali ai scolii. Este esenţială aici dorinţa firească a oricarui elev de a face parte din, de a fi acceptat într-un grup. De numeroase ori scopurile curriculum-ului ascuns sunt diferite, chiar contradictorii faţă de cele ale curriculum-ului formal.
O asociere interesanta a curriculum-ul ascuns poate fi realizata cu notiunea de ‘scoala a vietii’(Negret-Dobrisor, 2001), in legatura cu care exista o intreaga literatura de ‘romane ale formarii’ (bildungsroman) – Faulkner, Hemingway, Sadoveanu, Creanga etc.
Curriculum-ul (atât cel formal, în procesul de transpunere spre cel realizat, cât şi cel informal, ascuns) structurează o adevarată cultură în şcoală, presupune o gamă variată de situaţii, conţinuturi şi modalităţi de învăţare. Discuţia asupra acestor variabile este complexă şi controversată.
Traian Vrasmas |
|
