PPS.MyForum.ro :: Adolescenta - Vizualizare subiect 112 pe pps.myforum.ro

Marya · Administrator

1. Aspecte puternice ale dezvoltării adolescentului

Adolescenţa este cuprinsă între 14-20 ani urmată de adolescenţa prelungită (postadolescenţa) până la 25 ani şi constituie o etapă esenţială în dezvoltarea psihică a omului, J.J Rousseau a considerat-o o a doua naştere. În procesul amplu şi complex al devenirii umane, adolescenţa vine cu câteva aspecte relevante:
a) depăşirea identificării cu părinţii, integrarea socio- culturală, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii;
b) manifestarea unor capacităţi de cunoaştere foarte înalte;
c) căutarea intensă a identităţii de sine, a unicităţii, originalităţii proprii, sporirea cunoştinţei de sine;
d) apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie;
e) pe urmă o durată tensionată, apare o etapă decisivă în cucerirea independenţei şi autonomiei;
f) noi ingrediente ale personalităţii şi dezvoltarea şi integrarea lor într-o structură unitară adecvată (T. Creţu).

2. Activitatea fundamentală rămâne tot învăţarea chiar şi în postadolescenţa, dar schimbările sunt esenţiale:
- discipline noi, precum filosofia, logica cer mari capacităţi de abstractizare, iar altele precum psihologia, economia politică, sociologia cu fenomenele lor complexe cer eforturi mai mari de înţelegere.
- volumul de cunoştinţe creşte intens ca şi cel de sisteme de operaţii cu simboluri (U. Şchiopu, E. Verza);
- atitudinile lor sunt distincte în faţa eforturilor multiple. Creşte timpul de învăţare, de studiu individual pană la 4-8 ore zilnic, pentru cei ce urmăresc performanţe;
- stil personal de activitate, unii chiar experimentează să se angajeze într-un serviciu pentru a asigură venituri în familie;
- se angajează în unele cercetări încă din liceu sau facultate, alături de specialişti;
- activităţi sportive, culturale de anvergură, cluburi etc.
Şi în sistemul relaţiilor, ulterior Tinca Creţu, apar schimbări precum:
- li se respectă dorinţele, performanţele, sunt consultaţi, nu mai sunt consideraţi copii, în familie sau în şcoală;
- atitudini noi din partea profesorilor, respect, relaţii de cooperare în proiecte, comunicări ştiinţifice, studii;
- nu mai au nevoie imperioasă de medierea părinţilor în relaţionarea cu instituţiile sau personale semnificative, la 14 ani obţine cartea de identitate, iar la 18 ani dreptul la vot (T. Creţu 2001).

3. Dezvoltarea biofizică

În adolescenţă şi postadolescenţă, continuă încă schimbările biofizice, urmând însă ritmuri mai lente. Creşterea în înălţime este mai accentuată în mediul urban, băieţii atingând 1,70 – 1,85 cm, iar fetele între 1,60 – 1,75. Creşterea în greutate este mult influenţată de modelele culturale. Se continuă şi se desăvârşesc procesele de asimilare, a sternului, a coloanei vertebrale şi a oaselor lungi. Se armonizează trăsăturile feţei. Sistemul muscular se dezvoltă cu tonus crescut şi cu reglaj perfecţionat al mişcărilor. Se echilibrează sistemul endocrin şi se atinge debutantul indice al maturizării sexuale
(T. Creţu, 2001). Sistemul nervos se perfecţionează funcţional (viteza de realizare a conexiunilor nervoase creşte) se organizează şi ierarhizează rapid; activitatea lobilor frontali se crește mult. Se atinge o armonie generală a întregului organism şi o frumuseţe fizică specifică acestei perioade de vârstă.

4. Creșterea cognitivă*

4.1. Dezvoltarea gândirii în adolescenţă

Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a dezvoltării gândirii a lui J. Piaget (1953, 1965), teorie ce se sprijină în excepțional pe gândirea logică, pe raţionament şi pe rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puţin de procese de genul percepţiei şi al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfăşurate, l-au condus la formularea unei teorii a modului în care copiii îşi formează conceptele implicate în gândire, teorie ce postulează faptul ca, drept consecinţă a maturizării, copiii şi adolescenţii dezvoltă modalităţi de gândire mai complexe.
Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula şi de a face faţa conceptelor se schimbă odată cu trecerea de ia copilărie la adolescenţă. (E. Bonchiş, 2004)
Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea“ concepută prin intermediul proceselor de asimilare şi acomodare, definită ca „o stare de echilibru, spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motric şi cognitiv ca şi toate schimbările de asimilare şi acomodare din organism“(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravieţui, individul trebuie să se adapteze cerinţelor mediului.
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la cerinţele mediului ambiental; cea care desăvârşeşte procesele adaptative este inteligenţa, întrucât numai ea este capabilă "să efectueze toate ocolurile şi toate restricţiile. Prin acţiune şi gândire tinde la un echilibru totaV^Piaget, 1965, p.62).
Caracteristica principală a gândirii formale în comparaţie cu gândirea concretă, din care provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil şi real.
Esenţa* acestui stadiu al dezvoltării cognitive – este de părere Piaget – constă în luarea în considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecinţelor pentru fiecare ipoteză şi confirmarea sau infirmarea acestor consecinţe.
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în gândire, iar raţionamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfârşitul stadiului va apărea raţionamentul inductiv.*
Intrarea în adolescenţă culminează cu desăvârşirea stadiului operaţiilor formale, considerat a fi ultimul şi cel mai important stadiu al inteligenţei, aşa cum afirma şi Piaget, cu toate că nu trebuie neglijate influenţele condiţiilor culturale şi educative. Expansiunea structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale.
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operaţiilor de gradul al doilea, adică operaţii aplicate rezultatului operaţiilor anterioare: „această generalizare a operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte combinatorică în cadru căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tutoror clasificărilor“ (Piaget şi Inhelder, 1978, p. 112).

Instalarea acestei achiziţii, îngăduie asimilarea unor noţiuni cum ar fi cele de proporţie, sisteme duble de referinţă probabilităţi, dându-i adolescentului posibilitatea să construiască şi să utilizeze după o metodă sistematică toate modalităţile deosebite de grupare a obiectelor într-o colecţie. (Reuchlin, 1999, p.237). Combinatorică se aplică şi propoziţiilor, enunţurilor verbale, "adolescenţii fiind capabili să realizeze o suită de generalizări aie generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor, clasificări succesive ... şi să ajungă la descoperirea însuşirilor esenţiale şi profunde ale lucrurilor, la înţelesuri nuanţate ale enunţurilor verbale" (Creţu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniază că "la vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor", operaţiile abstracte vin "să încoroneze evoluţia intelectuală" şi "autorizează un raţionament riguros pornind de la elemente ipotetice (şi nu de la fapte concrete ca până acum), iară a lua în seamă adevărul sau realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienţei"(p. 141).
Piaget este de părere că acum se desăvârşeşte reversibilitatea operatorie "fiecare operaţie va fi de acum încolo, în acelaşi timp inversa unei alte operaţii şi reciproca unei a treia" (Piaget şi Inhelder, 1976, p.116).
În această perioadă* se formează judecăţi şi raţionamente mai complexe, adolescentul deținând putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale; gândirea formală este şi o gândire ipotetico-deductivă (Piaget, 1976).
În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de dezvoltare, pentru operaţiile sale apelând la propoziţii, deci o gândire propoziţională, logică, abstractă care se bazează şi pe noţiuni ştiinţifice.
Noţiunile, ca forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor, ca unităţi esenţiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esenţial în dezvoltarea cognitivă.
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie progresul de seamă pe calea orientării spre o cunoaştere aprofundată, ştiinţifică a realităţii, cel mai important instrument al comunicării dintre oameni. (E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, Oradea, 2004)
Conţinutul noţiunilor ştiinţifice, situat la diferite nivele de abstractizare şi generalizare, are un caracter mobil, flexibil, dinamic şi mai ales structurat şi organizat. Aceste concepte facilitează formarea definiţiilor, implică o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea explicită la realitate.
Conceptele ştiinţifice sunt organizate în reţele şi sisteme în care fiecare concept înseamnă un "nod". Organizarea şi ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972) care introduce sintagma '''piramida noţiunilor". În cadrul acestei piramide, fiecare noţiune îşi are locul său, acelaşi la toţi indivizii, întrucât şi esenţa obiectelor şi fenomenelor este aceeaşi. Noţiunile situate mai aproape de vârful piramidei sunt noţiunile care au un grad mai mare de generalitate şi o valoare cognitivă mai extinsă. Prezenţa noţiunilor ştiinţifice, generale, în cadrul sistemului, îi conferă acestuia supleţe şi flexibilitate.
Conceptele ştiinţifice sunt transformatoare în activitatea practică, recte transmite posibilitatea acţiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situaţii în care formarea noţiunilor ştiinţifice este întârzâiată de noţiunile empirice, întrucât astea sunt puternic înrădăcinate în mintea copilului. Empiricul constituie premisă, factor facilitator, care pregăteşte operaţional însuşirea ştiinţificului, dar poate constitui şi o sursă de stagnare dacă nu este depăşit corespunzător. (E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, 2004)
Elaborarea unei noţiuni ştiinţifice presupune o anume organizare a activităţii intelectuale şi în particular formarea unui suport operaţional pentru conceptul vizat sau conceptele apropiate, Participând prin cercetare particulară la descoperirea operaţiilor înmagazinate în noţiuni, adolescenţii vor contribui la constituirea propriilor experienţe de cunoaştere.
Gândirea* adolescentului operează noţiuni situate la un nivel crescut de abstractizare şi generalizare. „Ca urmare a însuşirii cunoştinţelor de bază din diferite domenii de studiu ale vieţii şcolare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoaşterii, dar unificarea lor într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii interdisciplinare, nu se realizează de la sine ci necesită intervenţii speciale în cadrul activităţilor şcolare“ (Mânzat,1998, apud Creţu, 2001, p. 38).
Aparţia noilor eșantioane de învăţare, favorizează^ însuşirea noţiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor şi operaţiilor din domeniul algebrei şi cel al chimiei, ca de pildă şi conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente, subliniază Şchiopu şi Verza (1997), poate fi constatată în cadrul următoarelor aspecte:
- răspunsurile la lecţii sunt mai complexe şi mai nuanţate; abilitatea de a uimi elemente semnificative şi de a înţelege relaţia dintre multiplele cauze şi efectele posibile se amplifică;
- abilităţile vizând înţelegerea relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică) creşte semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuanţată;
- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capătă contur; calitatea de a colecta informaţii se amplifică;
- capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile. (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea, 2004)
În strânsă legătură cu formarea noţiunilor se află sarcinile rezolvării neajunsurilor de gândire.
Activitate esenţială a gândirii, rezolvarea problemelor, intra în funcţiune în situaţii problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).
Neveanu (1978) consideră că o problemă implică un conflict cognitiv şi moţivaţional-afectiv. Rezolvarea de dificultăți constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv, fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie descompus în subobiective şi uneori chiar acestea trebuie descompuse la rândul lor în elemente mai mici, până în momentul în care avem la dispoziţie modalităţile de soluţionare.
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou, încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce Ia o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea problemei se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii, adică seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea şi completarea structurilor operatorii, fără însă a se reconstitui total.
Putem vorbi* în stadiul operaţiilor formale cu predilecţie de o operativitate nespecifică (regula gândirii se aplică în orice situaţie), dar se schiţează şi operativitatea specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprimă prin formule. În ceea ce priveşte această ultimă afirmaţie, Miclea (1999) defineşte algoritmul ca o "secvenţă de calcule pe baza căreia, printr-un număr finit de paşi, din datele de intrare, se obţin datele de ieşire (soluţia corectă la o problemă (p.32).
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea provocărilor bine definite, în situaţii familiare, obişnuite, comune, în care adolescentul este bine informat, şi corespunde principiului economiei gândirii. Landa (1966, apud Munteanu, 2002) distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru, de identificare şi de control; în pubertate sunt prezente preponderent primele două feluri de algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul şi adolescentul operează se numără; algoritmi de extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuaţiei de ordinul al doilea, de calcul al ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.
La vârsta adolescenţei apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se structurează şi profilul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte complexe deseori în vederea alegerii unei acţiuni relaţionate aspectelor respective (Nickerson, 1998, apud Bogdan, 2000). Este o gândire profundă, care cauzează perspective noi oferind o bază pentru alegeri inteligente, fiind utiiă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani, "gândirea critică se realizează la parametrii extrem de înalţi şi permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor e!aborate"(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice şi conduce întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esenţială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o (Piaget, 1956, p.86).
Strâns* legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Astfel, gândirea creatoare urmăreşte elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multe explorări posibile ale obiectelor şi fenomenelor; se desfăşoară după o serie de reguii nonlogice. Cu toate acestea: "Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una minus cealaltă fiind de puţină folosinţă" (Moore,McCann şi McCann, 1985, apud Zlate, 1999, p. 280). Aceste două forme ale gândirii sunt esenţiale pentru finalizarea corespunzătoare a activităţii intelectuale a adolescentului.
Piaget semnalează că o trăsătură în plină formare la această vârstă este spiritul experimental, adică căutarea de argumente în faptele realităţii: "Este vorba de formarea spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operaţiilor concrete, dar pe care combinatorica şi structurile propoziţionale îl fac acum accesibil" (Piaget, 1976, p.122).
Disputa de idei este extraordinar de importantă pentru adolescenţi şi are în atenţie concepţii morale, relaţii şi limite ale diferitelor valori, caracteristici şi însuşiri umane morale."Mânuirea ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avântarea îndrăzneaţă şi fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării."(Zissulescu, p.145, Apud E. Bonchiş).
Ca tehnică, învăţarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil propriu de activitate mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conţinuturile de învăţare cresc cantitativ şi calitativ: „Volumul cunoştinţelor creşte intens - ca şi cel al sistemelor de operare cu simbol uri "(Şchiopu şi Verza, 1989, p. 57).
1. Stilul cognitiv
Aşa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescenţa în ansamblul ei se caracterizează printr-un nivel înalt al performanţei cognitive, în sensul perfecţionării şi extinderii schemelor de gândire, operării cu sisteme variate de simboluri, rezolvării diferitelor soiuri de complicații (problem solving), dar şi punerii de noi nereguli de analiză şi interpretări noi, {problem finding), a capacităţii de a prelucra un volum mare de informaţie, şi formarea unui stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru printre care: esenţializarea celor citite, reorganizarea lor după noi criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau faptice, stil propriu de exprimare.
În abordarea* stilurilor cognitive se utilizează dihotomizari de tipul mod independent - dependent, impulsiv - reflexiv, de suprafaţă (superficial) - profund.
2. Stilul dependent - independent, sunt de părere Wiîkin şi Goodenough (1976, apud Santrock, 2002) implică şi elemente de mediu care domină percepţia subiecţilor; cei pentru care mediul domină percepţia au un stil dependent "de câmp ", având tendinţa de a percepe un model ca un întreg din câmpul vizual, iar cei Ia care nu se întâmplă aşa, au un stil independent "de câmp"(Bertini, 2000, apud Santrock, 2002). Primii, susţine autorul, au dificultăţi în localizarea informaţiilor pentru că nu disting o informaţie de o alta; aceştia posedă o bună memorie a informaţiilor sociale, preferând literatura sau istoria. Ceilalţi reorganizează şi restructurează informaţiile, au abilităţi analitice mai bune, sunt înclinaţi spre domeniul ştiinţelor exacte, nefiind atenţi la relaţiile sociale, ca şi cei cu stil dependent (Witkin, 1976, apud Santrock, 2002).
Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca conținând un stil dependent, iar băieţii (bărbaţii) ca cuprinzând stil independent; profesorii care uzează de metode bazate pe discuţii au stil dependent, iar cei care lecrurează, stil independent.
Stilul impulsiv-reflexiv implică tendinţa de a acţiona rapid sau mai lent într-o situaţie. Adolescenţii şi postadolescenţii cu stil impulsiv pot comite mai multe greşeli, decât cei cu stil reflexiv întrucât lucrează destul de repede. Cei cu stil reflexiv însă au un ritm mai lent, dar fac mai puţine greşeli; se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informaţiilor structurate, comprehensiunea şi interpretarea unui text, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii; îşi fixează propriile scopuri şi se concentrează pe informaţiile relevante, fixându-şi standarde înalte de performanţă. În activitatea didactică profesorii consideră elevii inteligenţi-impulsîvi mai inteligenţi decât sunt în realitate, iar cei împulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
3. Cel de-al treilea stil de suprafaţă-profund implică modalităţile adoptate în învăţarea unui material prin care adolescenţii înţeleg sensul materialului învăţat (stil profund), sau doar învaţă pentru ca este trebuință să înveţe (stil superficial) şi are loc o învăţare pasivă, memorând informaţiile.
Adolescenţii cu stil adânc sunt mai motivaţi spre învăţare, activează constructe, învaţă şi dau sens informaţiilor învăţate, realizându-se astfel o reactualizare mai uşoară a conţinutului informaţional, în timp ce adolescenţii cu stil superficial învaţă penîru cauze sau recompense externe (ca note sau feed-back pozitiv primit de îa profesor).
Anumite conceptualizări nu rămân la dihotomtzări de genul celor de mai sus, ci relevă unde anume se află elevul sau relevă un sistem de stiluri.
Profesorii consideră că profilele obţinute prin aceşti indicatori îi ajută să-şi îmbunătăţească strategiile instructive; cunoscând existenţa acestor stiluri cognitive, vor organiza activitatea astfel încât să permită valorificarea potenţialului fiecărui elev. (E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, Oradea, 2004
Experţii sunt de acord cu faptul că şi alţi factori în afară de inteligenţă pot afecta nivelul de achiziţie al elevilor; stilurile de gândire şi învăţare influenţează modul de comportament şi felul de a răspunde în situaţia de predare-învăţare.
Tipurile de adolescenţi se diferenţiază aşadar şi printr-o serie de particularităţi individuale şi printr-un mod cumplit de divers de conduită intelectuală.

4.2. Dezvoltarea limbajului*

Dezvoltarea cognitivă implică şi evoluția limbajului şi amplificarea capacităţilor de comunicare. Reuchlin (1999) subliniază ca limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuţie foarte importantă şi chiar necesară. Şchiopu şi Verza (1989) consideră că nivelul limbajului este o condiţie a progresului pe toate planurile: "Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului poate fi orientată, sistematizată şi ierarhizată în raport cu nevoile sale şi poate declanşa sau frâna anumite activităţi"(p.l25).
În pubertate şi adolescenţă limbajul este caracterizat printr-o înșiruire de noi transformări. Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14.000 de cuvinte, iar la sfârşitul adolescenţei la cam 20.000 de cuvinte, garantând competenţa lingvistică şi uşurând înţelegerea. (Creţu, 2001). Creşte debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) şi al celui scris (7/9 cuvinte/minut), în adolescenţă ajungând la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998). Potenţialul vocabularului activ se dezvoltă şi se îmbogăţeşte în termeni de ştiinţă, tehnică, literatură, însă sunt evidente influenţele socio-culturale; exprimarea devine mai fluentă, mai elocventă, ideile sunt mai bine organizate, asistăm la propoziţii şi fraze mai bogate şi apare o oarecare preferinţă pentru superlative. În această perioadă persistă însă numeroase aspecte necontrolate ale vorbirii şi este specifică vorbirea în jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme: "cuvinte parazite, excese de exclamaţii, ca expresie de teribilism; este evidentă transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca şi organizarea încă imperfectă a gândirii ... superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii şablon şi clişee verbale (mie-mi spui, las-o baltă!...), dar şi vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenţă ostentativă" (Şchiopu şi Verza, 1981, p. 202).
Diversificarea* materiilor de studiu, duce la apariţia limbajului literar, dar în acelaşi timp, se cristalizează şi un stil personal de exprimare (M. Zlate, 1995). Adolescenţii folosesc corect figurile de stil şi sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea vocabularului îl are lectura personală. De dragostea pentru lectură, de conţinutul şi de organizarea lecturii depinde în mare mărime formarea concepţiei adolescentului despre lume, dezvoltarea setei de cunoaştere, a capacităţii de gândire precum şi a percepţiei artistice şi a gustului estetic.
O influenţă importantă asupra dezvoltării capacităţilor verbale o exercită mass-media, împreună de mijloacele modeme de informaţie (intemetul).
Şchiopu şi Verza (1989), apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale sunt confecționate nuanţat, în funcţie de: capacităţile verbale ale adolescenţilor, conţinutul ce trebuie exprimat, expectanţele auditoriului, contextul de comunicare, particularităţile celui care comunică. Debitul şi viteza comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestată ca "selecţie a materialului verbal, ca adaptare grabnică la situaţia de comunicare, ca fluenţă şi expresivitate. Stilul exprimării este îngrijit, supravegheat mereu de normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă exigenţe şi autoexigenţe caracteristice." (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea, 2004, p. 117)
Dialogul se manifestă nuanţat în adolescenţă, în funcţie de situaţie, de interlocutor, de relaţiile cu acesta. La această vârstă apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu, "tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative" (Jacoh, 1998, p.51). Se discută pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiţie, religie, existenţă, inteligenţă, cultură, eroism. În unele situaţii jargonul este încă prezent.
Comunicarea nonverbalâ esta mai bogată şi mai nuanţată în această perioadă; cele mai frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii, şi a posturii. De asemenea se nuanţează şi limbajul gesturilor.
Se realizează un progres în ceea ce priveşte citirea cu vocea tare care se realizează acum cu mai multă corectitudine, coerenţă şi expresivitate. (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea, 2004)
Strâns legat de evoluţia generală a limbajului se remarcă progrese şi în domeniul limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot acum apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii şi ale ortografiei, în folosirea acestor variante de exprimare în scris, dar sunt mari diferenţe între adolescenţi în ceea ce priveşte respectarea lor efectivă. Cei care au aptitudini şi înclinaţii pentru literatură, deja deține manifestări iniţiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai târziu caracteristic, iar "timpul şi mai ales efortul propriu, autentic îi va impune pe cei dedicaţi acestui drum" (Iacob, 1998 p. 51).
Tot în această perioadă apare şi deschiderea spre cunoaşterea limbilor străine, adolescenţii manifestând interes deosebit pentru perfecţionarea vorbirii într-o altă limbă.

4.3. Caracteristicile memoriei*

La rândul său memoria exercită influenţă asupra celorlalte procese psihice, aducând o contribuţie importantă în procesul dezvoltării cognitive.
Ca urmare a utilizării unor noi strategii de învăţare şi memorare, sistemele mnezice formate în stadiile anterioare se dezvoltă şi se perfecţionează.
Acumularea cunoştinţelor din diverse domenii, alături de îmbogăţirea experienţei de viaţă, duc la îmbunătăţirea volumului memoriei. Alături de acesta creşte caracterul activ al proceselor mnezice, realizându-se o intensificare aproape explozivă de achiziţii de cunoştinţe. Cunoştinţele existente în memorie influenţează asimilarea noilor informaţii. Posedând cunoştinţe mai multe într-un domeniu, adolescentul va putea să reţină mai multe informaţii referitoare la acel domeniu (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Pe parcursul preadolescentei, predomină memorarea voluntară, logică, ceea ce face să sporească eficienţa învăţării; preadolescentul utilizează strategii mai complexe de înmagazinare a cunoştinţelor mcearcând să-şi formeze un stil propriu de a memora, mai economicos şi mai eficient, concretizat în împărţirea textului pe fragmente, repetarea globală sau pe părţi, ceea ce va duce la un număr mai mic de repetiţii şi deci la un timp mai scurt de memorare. Caracteristic acestei vârste este şi faptul că puberul poate memora cu uşurinţă şi ceea ce nu înţelege.
Dat fiind faptul că adolescentul simte o puternică nevoie de a şti şi de a cunoaşte, el citeşte foarte mult, uneori sistematic din literatura clasică, modernă, contemporană, biografii celebre şi diverse lucrări de popularizare a ştiinţei, acumulând o bogată cultură personală, descoperă mulțimea poeziei, universul ştiinţei, al tehnicii, memorând volume întregi de versuri, aforisme, metafore etc. Ca urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat în această perioadă, fiind reţinute cunoştinţe generale şi abstracte, specifice diferitelor domenii de studiu. Forma centrală de memorare este memorarea logică, în care un rol esenţial îl au schemele de gîndire, adolescentul restructurând materialul de memorat pentru a fi mai sistematic şi mai inteligibil, după cum afirmă şi Vîgotski* (1972) "copilul mic pentru a gândi trebuie să-şi amintească" adolescentul pentru a-şi aminti trebuie sâ gândească".
Adolescenţii* devin foarte selectivi, orientându-se spre domeniile care au legătură cu viitoarea profesie, spre surse de informare culturală sau auxiliare, legate de pregătirea bacalaureatului. În acest sens Creţu (2002) atrage atenţia asupra posibilităţii instalării unei selectivităţi timpurii în însuşirea cunoştinţelor, ceea ce ar putea duce la instalarea unor lacune, care se vor elimina greu sau nu se vor elimina niciodată.
De asemenea are loc creşterea caracterului activ al memorării, exprimat în utilizarea cu uşurinţă a procedeelor mnezice, în stabilirea de corelaţii între informaţiile asimilate la diferite discipline şcolare. în același timp caracterul activ al memorării facilitează desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de semnificaţie, eliminarea informaţiilor nerelevante. Ausubel şi Robinson (1981, apud Bogdan, 2000) sunt de părere că fondul de cunoştinţe asimilat în timp, îndeplineşte funcţia de ancorare, de facilitare a memorării noilor cunoştinţe, acţionând în aceiaşi timp. şi asupra păstrării cunoştinţelor în memorie, procesul păstrării fiind susţinut de repetiţii organizate şi sistematice. (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea, 2004)
Organizarea pe criterii logice a cunoştinţelor, influenţează aşadar şi stocarea lor în memorie. Ca urmare, informaţiile sunt ierarhizate mai activ în funcţie de criterii logice şi de esenţialitate. Preadolescentul conştientizează importanţa repetiţiilor, şi apelează la acestea, folosindu-le activ ca metode de stabilizare şi control a activităţii de învăţare în faţa unor evaluări importante (Creţu, 2001, p. 280, apud E. Bonchiş, M. Secui, 2004).
Recunoaşterea se bazează în pubertate pe asociaţii între reprezentări, presupunând reconstituirea materialului în aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea se realizează mai fidel atunci când materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se dezvoltă pe lângă memoria vizuală (situativa) şi memoria verbală şi continuă a fi deosebit de activă memorarea motor-verbală (Şchiopu şi Verza, 1997, p. 274). Reproducerea la această vârstă, este legată de maniera în care au fost întipărite informaţiile, existând puţine posibilităţi de reorganizare din mers în raport cu sarcina dată. Spre finalul acestui stadiu poate apărea la unii adolescenţi, capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta facilitează adaptarea la diverse sarcini cognitive şi practice. Adolescenţii utilizează "scheme rezumative cât mai originale, elegante şi explicite, având vigilență să epuizeze conţinutul lecţiei, în funcţie de cerinţele profesorilor" (Şchiopu şi Verza, 1997, p. 234). Reproducerea este accentuat activă şi personalizată^ întrucât adolescentul nu va actualiza cunoştinţele achiziţionate cuvânt cu cuvânt. Şchiopu şi Verza (1989), vorbind despre preadolescent, afirmau faptul că sunt evocate mai ales, evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl înfăţişează într-o lumină favorabilă.
Adolescentul* evocă mai ales evenimente şcolare, iar întâmplările familiale sunt învăluite în mister (după 14/15 ani). În privinţa uitării există o perioadă critică la 11/12 ani.
Pentru câștigarea unei memorări eficiente, Bonchiş (2002), sugerează următoarele procedee mnemotehnice;
metoda grupării informaţiilor după un anumit criteriu; metoda ordonării alfabetice; metoda numerică;
- metoda asociaţiilor, facilitează reamintirea şi uşurează reproducerea ca urmare a constituirii de lanţuri logice între conţinuturi (ex. de asociaţii: cauză-efect, similitudine-contrast, contiguitate);
- sistemul "localizării" datelor, care permite stabilirea unei relaţii între conţinutul de memorat şi obiectele situate în spaţiu! respectiv;
- sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un număr (p. 117).
De asemenea, adolescenţii pot utiliza strategii mai complexe în însuşirea noilor conţinuturi. O atfel de strategie, recent formulată de Wooîfoîk (1998, apud Bonchiş 2002).
Pe parcursul adolescenţei se îmbunătăţesc metamemoria şi metacogniţia. E. Bonchiş, Monica Secui Oradea, 2004
Metacogniţia desemnează cunoştinţele pe care un individ le are despre propriile cunoştinţe şi abilităţi - "a şti că ştii".
Doron şi Parot (1999) consideră că metacogniţia desemnează un domeniu de cunoaştere special şi anume "cunoştinţele noastre despre cogniţie, procesele şi strategiile de reglare a cogniţiei [...] descrierea cunoştinţelor verbalizabile, şi abilitatea de reflectare conştientă în legătură cu subiecte cum ar fi percepţia, memoria, învăţarea, iar în altă accepţie se face referire la controlul activităţii
Metamemoria se referă la cunoştinţele explicite, verbalizabile, ale adolescenţilor despre memorie.
Flavell (apud Zlate, 1999) consideră că informaţiile pe care adolescenţii şi mai târziu adulţii le posedă despre propria memorie se împart în două categorii. Astfel, prima categorie este constituită din cunoştinţe care se referă la strategiile mnezice, necesare rezolvării unor situaţii de viaţă; un adolescent ştie că unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu necesită nici un fel strategie rnnezică. Cea de-a doua categorie se refera Ia cunoştinţe vizând aspectele particulare aie situaţiei mnezice şi cuprind trei componente (variabile):
- subiectul, vizează cunoaşterea propriilor abilităţi de memorare şi a tipului dominant de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică etc;
- sarcina, cuprinde cunoaşterea particularităţilor sarcinilor care pot fi sarcini de memorare sau engramare, recunoaştere sau reproducere;
- strategia, vizează cunoaşterea semnificaţiei şi utilităţii unei strategii mnezice.
Spre exemplu, un adolescent, ştiind că este mai eficace în reţinerea numelor proprii (variabila subiect), dar că învăţarea unui număr de 20 de nume noi este pentru el o sarcină dificilă (variabila sarcină), va utiliza în memorare strategii bazate pe imaginaţie (variabila strategie).
Foarte important pentru memorie este identificarea şi evaluarea informaţiilor absolut necesare pentru îndeplinirea unei sarcini de memorare. (E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, Oradea, 2004)

Metamemoria implică şi abilitatea de a monitoriza propria performanţă într-o situaţie dată. Atunci îndată ce studiază un test, adolescentul ştie în ce clipă a realizat învăţarea acelui material,

4.4. Particularităţile imaginaţiei în adolescenţă*

Bogăţia activităţii mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a capacităţilor imaginative.
Paul Popescu-Neveanu (1978) defineşte imaginaţia ca "procesul psihic de operare cu imagini mintale, de recombinare sau construcţie imagistică tinzând spre producerea noului în forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte". ( p. 324).
La vârsta adolescenţei, lectura lucrărilor beletristice, a lucrărilor istorice sau tehnice antrenează imaginaţia reproductivă. Alături de volumul de cunoştinţe aflat în continuă creştere, imaginaţia reproductivă este antrenată şi în procesul didactic, necesitând o continuă stârnire din fracțiune cadrelor didactice. Aceasta formă a imaginaţiei este antrenată şi în domeniul matematicii, în stabilirea relaţiilor dintre datele problemei şi exprimarea grafică a acesteia şi nu în ultimul rând în iecturile extraşcolare specifice vârstei.
În cadrul imaginaţiei creatoare antrenată în domeniul artistic este frecventă alunecarea spre fantezie. T. Creţu (2001) subliniază: "Această particularitate exprimă încă fragilitatea interacţiunilor şi interinfluenţelor dintre capacităţile cognitive, dar reprezintă şi o disponibilitate mentală care va fi favorizată în următoarele stadii pentru manifestarea semnificativă, importantă a creativităţii" (p. 281, apud E. Bonchiş, M. Secui, 2004).
În adolescenţă, planul imaginativ este o zonă de "autodefinire şi exprimare originală". Este vorba de originalitatea specifică imaginaţiei ştiinţifice şi tehnice, adică a acelora care trebuie să se subordoneze legilor fenomenelor.
Alături de dezvoltarea şi perfecţionarea structurilor imaginative existente, în adolescenţă se manifestă şi visul de perspectivă. Această formă a imaginaţiei active şi voluntare este stâns legată de elaborarea idealului de viaţă. O caracteristică importantă a imaginaţiei este înclinaţia spre reverie. Aceasta presupune că activitatea imaginară a adolescentului rămâne strict mintală, dar ea poate fi implicată în condiţii concrete, invenţii, creaţii intelectuale sau artistice. (E. Bonchiş, M. Secui, 2004)

5. Personalitatea adolescentului şi postadolescentului*

În dezvoltarea personalităţii preadolescentului, adolescentului şi postadolescentului, sunt multe elemente de continuitate în dezvoltarea personalităţii. În această perioadă se produc şi prefaceri remarcabile, există şi multe diferenţe (T. Creţu). Factorii care se adaugă la evoluţia personalităţii sunt:
1.auto – implicarea în propriul proces de formare,
2.diversificarea teribil de mare a relaţiilor sociale;
3.intrarea în vâltoarea vieţii şi începerea aventurii existenţei personale (M. Debesse, T. Creţu).
„Personalitatea se conține acum ca un ansamblu organizat şi unitar, deşi încă insuficient de consolidat şi armonizat”, fiindcă în cursul acestui stadiu se amplifică aptitudinile, caracterul sau idealul de viaţă (T. Creţu 2001). Totuşi personalitatea nu este precizată definitiv. Îi lipsesc experienţe şi eficienţa. După ce se trece printr-o perioadă de negare, opoziţie, contestare (crize de originalitate), la sfârşitul adolescenţei şi în postadolescenţă se ajunge la o adaptare mai bună la situaţii variate şi complexe, la o autonomie mai largă, la un anumit echilibru între aspiraţii şi posibilităţi, în anturaje, se orientează mai clar şi mai eficient spre atingerea idealurilor.
Criza de originalitate are o latură negativă (despărţirea de atitudinile copilăreşti) şi o latură pozitivă ce constă în dezvoltarea eului, a conştiinţei de sine, creaţiei.
Acumulând experienţe de viaţă, cunoştinţe în volum mare, în diverse domenii, observând evenimentele, se alcătuie un mod propriu de a înţelege viaţa, îşi formează o concepţie de viaţă adolescentului capătă un sens major care îi captează toate capacităţile disponibile. Se structurează un sistem propriu de valori (T. Creţu 2001) care suferă totuşi influenţe socio – culturale. Răsturnarea valorilor în societăţile de tranziţie, perturbă procesul formării sistemului personal de valori cu toate consecinţele acestui fapt. Adolescentul se integrează în societatea covârstnicilor şi trăieşte apartenenţa la generaţie, observând acut diferenţele dintre generaţii. Există şi adolescenţi protestatari, se consideră superiori adulţilor şi aspiră la rolurile şi poziţiile acestora. Alţii se lasă conduşi întâmplărilor şi impulsurilor, având de suferit consecinţele.
În această perioadă se continuă formarea idealului de viaţă.* Este vârsta idealurilor:
1. Idealul nu mai este o simplă prelucrare a unui model
2. Idealul este mai realist;
3. Este legat de valori;
4. Este stabil, constant, elaborat;
5. Mai legat de ofertele, posibilităţile societăţii.
Imaginea de sine este componentă orientativă a personalităţii şi rezultă dintr-o orientare constantă şi o trebuinţă marcantă de autocunoaştere. Se accentuează căutarea identităţii de sine.
Se doreşte originalitatea, unicitatea propriei fiinţe ca persoană autonomă, capabilă, responsabilă, demnă. Căile pe care adolescentul le urmează pentru a obţine ceea ce îşi doreşte sunt (după T. Creţu):
1. introspecţie, autoobservaţie, rezultate, jurnale intime.
2. reverii şi autoreflecţii.
3.ncercări alternative de roluri, soluţii, căutări, îmbrăcăminte, accesorii, coafură, machiaj etc.
4. implicarea în diferite activităţi şi compararea cu ceilalţi.
Rezultatele căutărilor enumerate sunt diferite:
a) găsirea identităţii de sine adevărate ce duce la integrarea şi adaptarea la toate situaţiile;
b) găsirea unei prea timpurii identităţi, care închide posibilitatea de realizare a individului;
c) o identitate confuză îndelungată cu schimbări surprinzătoare;
d) prin identificarea cu persoane/ grupuri dominante se ajunge la o identitate negativă.
Imaginea de sine se află în centrul autocunoaşterii şi a edificării asupra propriei identităţi.
Eu – l fizic rămâne tot în centrul atenţiei şi este valorizat în contextul relaţiilor dintre sexe (T. Creţu, 2001).
Eu – l spiritual se amplifică cu interes pentru nivelul propriu de inteligenţă şi cultură, precum şi de trăsăturile de personalitate, care sunt valorizate în societate.
Eu – l social este aproape consolidat şi-a cucerit loc şi prestigiu. Sunt totuşi vulnerabili, uneori trăind dezamăgiri în caz de indiferenţă din partea familiei şi prietenilor. Eşecurile sau dezamăgirile îi stimulează sau îi îndârjesc pe unii pe drumul spre succes. Alţii însă confruntaţi cu dificultăţi şi eşecuri se amăgesc cu alcool, droguri, relaţii sexuale periculoase complicându-şi existenţa, negăsindu-şi un loc de muncă etc.