PPS.MyForum.ro :: Anteprescolarul - Vizualizare subiect 107 pe pps.myforum.ro

Marya · Administrator

6.1. Caracterizare generală

Spre deosebire de perioada anterioară, la copil apare un început de independenţă, dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul, trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar. (Graţiela Sion, 2006)
S-a dovedit că primii ani de viaţă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoţional de mai târziu şi, în cele din urmă, pentru evoluția intelectuală.
Din această cauză, mediul în care creşte şi se crește copilul trebuie să fie afectiv, să pune la dispoziție siguranţă şi să fie stimulativ. Cercetările au pus în evidenţă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaţă, ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice, emoţionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală:
1. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaţă*:
- hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriţionale;
- protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaţa precoce, sau a altor agenţi fizici sau chimici);
- prevenirea bolilor prin asigurarea condiţiilor de locuit, prin supravegherea stării de sănătate, prin imunizări etc. (Graţiela Sion, 2006)
2. Nevoile emoţionale şi sociale ale copilului:
- Să crească într-o familie unită, sub supravegherea strictă a adulţilor care au ca vigilență principală binele acestuia.
- Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copi-lului, care să-1 ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului
- Să i se asigure o situație de sănătate bună, iar în cazul copiilor bolnavi, mai ales faţă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, părinţii să aibă o atitudine echilibrată, pentru a asigura nevoile emoţionale deosebite ale acestora.
- Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaţă şi pentru viaţa celorlalţi.
3.Nevoile* pentru creșterea intelectuală corespunzătoare a copilului:
- Se vor crea o serie de facilităţi educaţionale, adaptate nevoilor copilului.
- Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face, de regulă, de înspre părinţi, în special de către mamă. Dacă copilul are complicații cu dezvoltarea cognitivă şi cu expansiunea îndemânării, stimularea senzorială se va face de către specialist. (Iordăchescu, 1998, p. 199).
Donohue-Colletta (1992) recomandă diferenţierea nevoilor copiilor în primii ani de viaţă pe 3 paliere de vârstă:
a) Perioada de la naştere până la vârsta de un an:
- Preotecţie faţă de pericole fizice;
- Dieta adecvată;
- îngrijirea adecvată a sănătăţii;
- Adulţi faţă de care să se dezvolte ataşamentul;
- Oportunităţi pentru a explora şi cunoaşte mediul;
- Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului.
b) Perioada de la 1 la 3 ani
- Suport pentru achiziţiile motorii, de limbaj şi gândire;
- Şansa de a dezvolta o relativă independenţă;
-Suport pentru a învăţa limitele (controlul comportamentului);
- Oportunităţi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire;
- Oportunităţi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. c) Perioada* de la 3 la 6 ani:
- Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină;
- încurajarea limbajului prin vorbit, citit, cântat;
- Activităţi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului;
- Oportunităţi pentru a învăţa să coopereze, să ofere ajutor şi să împartă;
-Activităţi premergătoare scris-cititului.

6.2. Dezvoltarea fizică

Prin creştere înţelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative referitoare la diferenţieri de structură, de compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut. Ritmul de creştere, dezvoltare şi maturaţie depinde de factori ereditari, hormonali şi de mediu.
- Factori ereditari* - influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere, conform programelor genetice.
- Factori hormonali - între aceştia, hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie (gigantismul).
- Factorii de mediu - dintre care nutriţia este elementul esenţial în dezvoltarea procesului de creştere. (Graţiela Sion, 2006)
- Factori socioeconomici - influenţează creşterea organismului copilului prin modul de viaţă, obiceiuri elementare, tradiţii culturale, în strânsă legătură cu factorii nutriţionali.
- Factorii psihici şi emoţionali - contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianţa familiară, climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.
În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg. Pentru aprecierea aproximativă a greutăţii medii* normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: (după Graşiela Sion)
Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. După vârsta de 1 an, valoarea medie aproximativă a înălţimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de creştere este mai diminuat faţă de perioada anterioară. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale, iar înfăţişarea generală a organismului se modifică. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele extind mai iute decât trunchiul până la pubertate, pe urmă care se inversează ritmul de creştere.
Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile para-metrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinţă care ţin seama de zona geografică, sex, vârstă şi mediul de provenienţă (rural/urban). în România, aceste măsurători au fost ela-borate de Institutul de Igienă Bcureşti, reprezentând standarde de referinţă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la distincte grupe de vârstă. (Graţiela Sion, 2006)
Elementele de maturaţie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial, cu dispariţia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu perimetrul toracic, care Ia naştere este mai mic decât cel cranian, se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de I an, ulterior care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiţiei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvoltă* sistemul muscular şi al ligamentelor, ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului, de la 980 g, la lan, ajunge Ia 1,100 g, Ia 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă teribil de mult, iar diferite reacţii înnăscute încep să se condiţioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral).

6.3. Principalele achiziţii psihice ale perioadei antepreşcolare*

Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziţii importante: mersul, reprezentarea şi limbajul. Dezvoltarea motricitatii trece din faza ei incipientă, „de tatonare", în faza ei adevărată, de expansiune. Copilul îşi dezvoltă capacităţile de Ia mersul şovăit Ia alergat, târât, căţărat, de Ia manevrarea imprecisă, la apucare, învârtire, desfacere. Acum este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă, să smulgă. Aceste achiziţii încuviințează copilului un acces mai mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât, la stăpânirea şi modificarea lui. (Graţiela Sion, 2006)
Se perfecţionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană, poate mânca cu linguriţa). La doi ani, este capabil să deschidă uşile, dulapurile, sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este întrebuințat pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricitatii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. Achiziţia mersului este o bună ilustrare a aceşti interrelaţii. Posibilitatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaţii, dezvoltând experienţa cognitivă. În acelaşi timp, prin exer-sarea mersului el dezvoltă o autonomie faţă de adult, ceea ce înseamnă baza independenţei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic.
De exemplu, un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziţiile sale. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care îngăduie înţelegerea mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt:
• Legea dezvoltării cefalo-codale.* Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor, descendent, de la muşchii oculari la muşchii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui, permiţând poziţia şezând, apoi controlul membrelor inferioare, adăugând achiziţia poziţiei bipede.
• Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal, adică de la ceea ce este la mică distanţă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice, facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici, permiţând, de asemenea, gesturi din ce în ce mai precise şi minuţioase (de la regiunea pelviană la picioare, de la umeri la mână şi aşa mai departe). Evoluţia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mişcările controlate, dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulaţiei cotului şi apoi în palmă. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate, achiziţia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecţionat, dezvoltând motricitatea fină.
• Evoluţia tonusului şi a posturii.* Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcţie de muşchii solicitaţi, şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului, pe când tonusul muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, căci copiii hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricitatii fine.
Normele dezvoltării. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinţă, căci este importantă variaţia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. (Graţiela Sion, 2006)
Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaţă prin imitaţie. Apariţia conduitelor de imitaţie la copil, după Piaget, este relativ tardivă, fiindcă ele nu pot fi posibile premergător substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. Afirmaţia lui Piaget despre apariţia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord funda-mental între Piaget şi Freud, dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 61). Observaţiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenţă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoffşi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvol-tării tardive a reprezentărilor.
Alături de aceştia, şi alţi cercetători au confirmat observaţiile făcute şi au arătat că nou-născuţii urmează modelele propuse spre imitare, că frecvenţa imitaţiei articole depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. Imitaţia implică reprezentări men-tale, cum sugerează Meltzoff şi Moore, şi în acest caz ele vor deveni deosebit de precoce, altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişca-re pe care el nu a experimentat-o. Explicaţia cea mai probabilă a precocităţii acestei capacităţi, ca şi în cazul altor capacităţi precoce, este funcţiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităţilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii, condiţie esen-ţială pentru supravieţuirea sa (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 61). Teo-reticienii cognitivişti asociază competenţele neașteptată cu reprezentările mentale, cărora le atribuie o funcţie centrală în dezvoltarea cognitivă.
La sfârşitul primului an de viaţă*, gândirea copilului este dominată în totalitate de acţiunea concretă cu obiectele. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acţiunii, înainte de executarea ei reală. Copilul de aici înainte are tăria de a opera în plan mental cu imaginile adverse furnizate de reprezentare. Puterea de a înlocui acţiunea concretă, directă, cu imaginea ei are implicaţii asupra jocului, a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii'(Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziţii este vorbirea. La sfârşitul primului an de viaţă, majoritatea copiilor pronunţă câteva cuvinte cu înţeles, dacă nu mai numeroase dintre acestea, unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfârşitul primului an de viaţă, deja cunoaşte valoarea socială a limbajului, respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obţine satisfacerea unor trebuinţe. În jurul vârstei de 2 ani*, el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare curentă. Vocabularul său poate conţine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conţinut emoţional, se distracție repetând un cuvânt sau o frază. La 2 ani, ritmul şi fluenţa vorbirii este încă slabă, cauzează propoziţii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlată în volum şi modulaţie.
La 3 ani, aproape majoritatea conţinutului exprimat de copil este inteligibil, înţelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităţile sale. Este capabil să relateze despre experienţa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înţeleasă. (Graţiela Sion, 2006)
În evoluţia limbajului la copil, pot fi evidenţiate mai multe stadii. După M. Zlate (în lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântul ui-frază, în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale, care conţin o mare încărcătură informaţională. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate.
Stadiul prefrazei* dăinuie de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. Copilul pronunţă cuvintele unele după altele în ordinea importanţei pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul „frazei gramaticale" în care copilul exprimă relaţii între noţiuni şi judecăţi. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. Stadiul „diferenţierii formelor gramaticale", la 3 ani şi jumătate. De la exerciţiul vocal din întâiul an de viaţă în care sunt incluse gânguritul şi ţipătul, copilul trece la exerciţiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcţiilor limbajului: cea de comunicare - copilul exprimă ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcţia reglatorie - declanşează acţiuni cu ajutorul limba-jului dar predominantă este funcţia ludică - copilul se joacă şi exersea-ză vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
În România, indicii dezvoltării naturale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună - sunete laringiene, 2 luni - gângureşte, 3 luni - vocale şi consoane izolate, 4 luni - tendinţa de modulare, 5 luni - sunete în ritm alert, 6 luni - sunete mai variate, 7 luni -vocalizează silabe, 8 luni - pronunţă silabe, 9 luni - silabe repetate, 10 luni - înţelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvânt cu sens, 12 luni -2 cuvinte cu semnificaţia precisă, 15 luni 4 până Ia 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea ,Jargon"-ului, 18 luni - 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, foloseşte cuvinte-propoziţii, 24 luni -propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni - îşi vorbeşte singur îndată ce se joacă, 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni - relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseşte corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie corectă. (Graţiela Sion, 2006)

6.4. Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana* este carac-terizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător, cel preoperaţional (de la 2 la 7 ani). La sfârşitul primului an de viaţă, dezvoltarea inteligenţei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii:
5. Stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni)
• Pentru ca actul inteligent* să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acţiune; crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.
• Conduita sforii
- Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-1 apropia;
• Conduita suportului
- Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
- Trage faţa de masă pentru a coborî obiectul;
• Apar reacţiile circulare terţiare
• Copilul cunoaşte rezultatul acţiunii sale şi îl repetă folosind scheme faimoase de acţiune, în cele terţiare acţiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităţii de producere a rezultatului;
• „experienţe pentru a vedea ce se întâmplă":
- ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-1 arunce în alte chipuri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni)*
• Soluţia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluţia în mintea sa.
• Conduita bastonului - apropie un obiect îndepărtat, folosind un băţ.
• Sfârşitul inteligenţei senzorio-motorii şi debutul inteligenţei veritabile.

Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a desemna invarianta obiectului ca atare, categorializarea schemei sale de existenţă (Neveanu, coord., 1978).
Inteligenţa senzorio-motorie conduce la organizarea realului, arată Piaget, construind marile categorii ale acţiunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale spaţiului, ale timpului şi ale cauzalităţii, ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noţiuni corespunzătoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniţial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acţiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de plenar pe atât de inconştient. După vârsta de 18 luni, arată Piaget, se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect" printre altele, într-un univers format din obiecte permanente, structurat spaţio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităţi, în acelaşi timp spaţializate şi obiectivate în lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15). Aşadar, conform teoriei lui Piaget, noţiunea de obiect nu este înnăscută, ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acţiune. Indicele recunoaşterii permanenţei obiectului este „căutarea activă".*

Perioada preoperaţională* au stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracterisitice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziţii, respectiv: apariţia funcţiunii semiotice , apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. (Graţiela Sion, 2006)
La sfârşitul stadiului senzorio-motor, copilul deţine un sistem elementar de semnificaţii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acţiuni. Aceste reprezentări şi întrebuințarea semnificantului se dezvoltă o dată cu apariţia funcţiei semiotice sau simbo-lice, care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaţiile care au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Această funcţie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbolu-rile, deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezin-tă (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 111). Această funcţie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginile mentale şi limbajul.
Dezvoltarea inteligenţei* şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. în conduita verbală, distingem două etape interogative cu influenţe asupra structurării gândirii. întâia etapă este activă. În jurul vârstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare" (ce este asta ?).
Cea de a doua fază este faza lui „de ce?" şi debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaţiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. (Graţiela Sion, 2006)

6.5. Dezvoltarea afectivităţii

Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, şi tendinţa copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 111). Această dezvoltare este descrisă de mai mulţi autori, încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar, corespunzând perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral, anal, falie, de latenţă şi genital, stadii în care satisfacerea este obţinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este directionat spre diferite părţi ale corpului. El se referă la „instincte sexuale" deşi, în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual" mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Fiecare stadiu* duce după sine un set de dificultăți ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal şi debutul celui falie. în stadiul oral, viaţa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaţiei. Alimentaţia pentru Freud are două funcţii: nutriţională şi libidinală. Aceste două funcţii se vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine, ca prototip al plăcerii erotice. Un clipă important este înţărcarea, când relaţia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu, când relaţia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar.
Faza rectală debutează cu controlul sfincterelor, zona erogenă devine regiunea anală, cu satisfacția defecării şi a reţinerii voluntare. Relaţia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune.
Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicţiile parentale sunt originea Superego-ului. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip.

Aşa cum se ştie*, interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinţa la aceste prime stadii ale vieţii psihice, când dezvoltarea se poate fixa într-unui din stadii.
Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului, teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă, etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L,, Atkinson R.C., Smith, Bem, 2002, p. 579).
El arată că nevoia de ataşament a copilului faţă de mama sa evidenţiază o nevoie înnăscută, structurală, nevoia de atingere social care este o necesitate primară. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape:
• etapa de preataşament - de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supravieţuire.
• etapa ataşamentului de acţiune - {6 săptămâni-6/8 luni) - în această fază, copiii mici se orientează şi răspund, marcând mai mult decât până acum preferinţa faţă de mamă.
• etapa ataşamentului delimitat - 6/8 luni până la 18 luni, 2 ani, corespunzătoare etapei în care ataşamentul faţă de mamă este nespus de evident. În această perioadă, copiii manifestă anxietate de separare. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenţa în permanenţa obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa formării unei relaţii reciproce*- 18 luni/2ani şi după. În această perioadă, copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenţa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcţia acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniţă. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.
Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienţele din primii 2 ani de viaţă. Odată stabilită legătura de ataşament, aceasta ține în timp şi spaţiu, iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.
În evoluţia afectivităţii antrepreşcolarului, autorii români identifică două faze specifice. În pragul vârstei de 2 ani, se constituie faza opoziţiei.
Revolta faţă de interdicţia adultului se schimbă într-un comportament de opoziţie. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităţii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul, ca urmare a unor interiorizări a interdicţiilor. Copilul pornește să acţioneze conform interdicţiilor interiorizate (Golu, Veiza, Zlate, 1993).

6.6. Debutul personalităţii*

Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani, dezvoltarea afectivă este esenţială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. H. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităţii. Cele două stadii descrise de Wallon, centripetă şi centrifugă, sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an, deschizând perioada centrifugă. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective, ca momente ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcţii independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifestă activitatea de manipulare şi explorare, în cursul cărora el învaţă să cunoască obiectele, proprietăţile şi numele acestora. (Graţiela Sion, 2006
Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenţă practică. Pe de altă parte, activitatea senzorio-motorie*se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariţia imitaţiei (posturile imitative), preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenţe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenţa discursivă. Această opoziţie între două variante de inteligenţă, care semnalează trecerea de la senzorio-mo-tricitate la stadiul reprezentărilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 84).
Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii Ia reprezentările mentale. Cu progresul mersului şi al limbajului se realizează o activitate „proiectivă" care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte.

La această vârstă, copilul se exprimă atât prin gesturi, cât şi prin cuvinte, iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea repre-zentărilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social.
Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. (Graţiela Sion, 2006)
Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se construieşte procesual, astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară fabricată prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenţa de sine stătătoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un ocazie esenţial al identităţii* este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu". După R. Zazzo şi A. M. Fontaine (1992), etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaţă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă, care este mult mai vie decât propria sa imagine, dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest moment, el surâde în oglindă, vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faţa lui. Către 8 luni, el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă), apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi, în lunile următoare, se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaţă). Apoi, copilul trece de la zâmbet Ia perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii, care poate coexista cu anume formă de fascinaţie (el se priveşte cu surprindere). La această vârstă, copilul înţelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simulta-neitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). între 18 şi 24 de luni, apreciază autorii, copiii reuşesc să înţeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi, că ima-ginea nu conține un alt copil, stadiul următor fiind cel în care înţeleg că este vorba de propria lor reflecţie, aceasta fiind doar o imagine. (Graţiela Sion, 2006)
Acesta este şi momentul constituirii identificării* ca proces de structurare a personalităţii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaţia comportamentelor adulţilor care-1 îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaţiei.
Mecanismele identificării copiilor cu părinţii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea comportamentului părinţilor de către copii datorită poziţiei de putere a acestora. Teoriile învăţării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinţilor, ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. în consecinţă, copiind comportamentul părinţilor, copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacţie pe care le asociază cu părinţii, dând în acest fel propria lor recompensă. Cercetările arată că, astfel, relaţiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături dominante de identificare între copii şi părinţi.

6.7. Limbaj şi comunicare

6.7.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului*

Cercetările privind achiziţia limbajului în prima jumătate a sec. XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. (Gra’iela Sion, 2006)
Primele studii evidenţiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni, combinaţii de cuvinte la începutul celui de-al treilea, an de viaţă şi construcţii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziţii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit şi mersuJ în picioare. Faptul că o întocmai stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt extrem specifice. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziţiei limbajului, chiar şi în condiţiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul lingvistic de stimulare în care copii sporesc îi determină să acumuleze un limbaj, deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăţat sau însuşit excluzând expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaţi care nu achiziţionează un limbaj verbal (McNeill, 1970).

Această contradicţie*aparentă repre-zintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. La sfârşitul anilor '50, doi cercetători importanţi au polemizat în acest sens. Această polemică este depăşită din pricina faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziţii pentru a înţelege şi a vorbi o limbă naturală, de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic divertisment un rol esenţial în explicarea achiziţiei limbajului nu mai sunt două poziţii disjuncte, ci două teorii care completează tabloul achi-ziţiei limbajului.

6.7.3. Debutul competenţelor de comunicare la copil*

Cercetările pun în evidenţă o competenţă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. Comunicarea ca schimb de informaţii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenţe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. De extraordinar de timpuriu, copiii pot iniţia interacţiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. încă de la 4 luni, copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. Mama şi copilul sunt uniţi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner, 1977).
Comportamentul preverbal*este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbală se sprijină printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidenţă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenţia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulţii. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk, Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, în jurul vârstei de .10/11 luni, această abilitate se diminuează pe mărime ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o fotografie desăvârșită a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este însă utilă o distincţie între ceea ce copiii înţeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferenţa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înţeles de aceştia, respectiv, copiii înţeleg semnificaţia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-1 şi pronunţe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă, eşecul* în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înţelegerii cuvântului. Copiii pot răspunde unor instrucţiuni complicate ca de exemplu: ,,Adu-mi jucăria", „Pune jucăria pe masă", mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziţiile respective sau chiar înainte de a pronunţa acele cuvinte fie şi separat. Aceasta atrage atenţia în evaluarea competenţelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraţie ambele aspecte, atât cel al producerii limbajului, cât şi cel al comprehensiunii care poate cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauţie în a pronunţa cuvinte.

6.7.4. Etapele dezvoltării limbajului*

1. Lalaţiunea - Pregătirea prelingvistică
între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Debutează perioada gânguritului, în care copilul îşi va exersa capacităţile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. (Graţiela Sion, 2006)
Chiar şi după pronunţarea primelor cuvinte, lalaţiunea continuă, ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă, de pregătire a producerii limbajului. De asemenea, evidenţele referitoare la lalaţiunea copiilor surzi proveniţi din părinţi cu surditate, arată că aceasta este cu siguranţă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de altă parte, progresul lalaţiunii la copil este dependent de abilita-tea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observaţiile asupra lalaţiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de produce-rea primelor cuvinte, lalaţiunea conţine sunete din limba vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienţe de auz. În cazul copiilor cu surditate totală, lala-ţiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii rară deficienţe) o maturare continuă a lalaţiunii, iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).
2. Dezvoltarea fonologică*
Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puţin mai târziu ca altele, cu precădere consoanele constrictive (s, z, f, j, 1, r etc), chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă. Pronunţia corectă este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua îmbunătăţire a capacităţii de a urmări secvenţe fonologice complexe, de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producţiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. Intre 1 şi 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în acest sens. De la faza lalaţiunii la vorbirea propriu-zisă, compor-tamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunţarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră, unele cuvinte sunt pronunţate cu o uimitoare acurateţe faţă de altele care suferă unele „transformări". Joaca cu sunetele poate fi considerată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt^ momentul unui continuu exerciţiu al capacităţilor sale fonologice. În această perioadă apare jargonul extins, care derivă din lalaţiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite. în jurul copilului, dublate de o mimică dedicată, totul pe un fond clar al intenţionalităţii comunicării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronunţia copiilor se îmbunătăţeşte simţitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciţiilor active ale copilului. La intrarea în şcoală, pronunţia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. (Graţiela Sion, 2006)
3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde*:
- dezvoltare semantică;
- dezvoltarea sintactică.
Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenţei între concept şi eticheta verbală. Copiii sunt angajaţi într-un efort cognitiv considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înţelesul acestora.

Ordinea achiziţiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvol-tarea cognitivă şi creşterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichetate verbale, în timp ce acţiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite.
Dezvoltarea sintactică*priveşte achiziţiile, vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Debutantul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziţie, cel al holofrazelor. Cercetătorii care susţin existenţa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înţeles de sine stătător. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoţit de o mimică aferentă şi de o anume intonaţie. Alţi cercetători (Bloom, 1973) resping ideea cuvântului-frază, argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziţii sunt în consecinţa primul pas spre sintaxă. (Graţiela Sion, 2006)
Vorbirea telegrafică, concisă şi eliptică este cea a propoziţiilor de tipuf „tata sus", „maşina merge", „mama apa", unde lipsesc articolul, verbul şi/sau alte elemente ale construcţiei gramaticale.
Exerciţiul propozi-ţiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală, căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Lângă acelaşi subiect „mama", el ştie acum să aşeze o mulţime de cuvinte producând alte propoziţii. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani, prin apariţia propoziţiilor simple. Printr-un Studiu Intereultural, s-a demonstrat că propoziţia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteristică pentru limba engleză, nu este tipică pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. (Graţiela Sion, 2006)
4. Dezvoltarea capacităţilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărţirea în silabe), la nivel semantic (înţelegerea sinoni-miei), la nivel sintactic (judecăţile gramaticale), deşi copilul devine capabil de a enunţa propoziţii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activităţii şcolare şi se exersează în acest context.