PPS.MyForum.ro :: Curs I

Marya · Administrator

STUDIEREA PARTICULARITĂŢILOR PROCESULUI DEZVOLTĂRII LA COPII AFLAŢI ÎN DIFICULTATE

Trăsături comune ale dezvoltării copiilor normali şi a celor deficienţi
- Tendinţa organismului de a parcurge aceleaşi stadii ale dezvoltării.
În consecinţă, sensul general al procesului dezvoltării ne obligă la asigurarea unui trunchi comun, atât activităţilor educative obişnuite, cât şi activităţilor terapeutice specializate.
Educaţia terapeutică a copiilor cu deficienţe sau cu alte CES nu trebuie privită ca un alt tip de educaţie, ci ca o educaţie obişnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai adecvată în situaţiile concrete în care se află aceştia.
- În faţa unor eventuale bariere, a unor afecţiuni apărute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacţionează spontan, mai mult sau mai puţin eficient, dar, de regulă, energic, prin reacţii (mecanisme) compensatorii, menite să refacă, fie şi numai parţial, procesul ca atare, cât mai aproximativ de parametrii săi obişnuiţi.
Rezultă că, unul din obiectivele centrale ale intervenţiei educativ-terapeutice este să stimuleze, să întreţină şi pe cât posibil, să direcţioneze acţiunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat.

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ŞI ÎNVĂŢAREA ÎN CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI

• Conceptul de dezvoltare, tulburări primare şi derivate ale dezvoltării

Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creştere, mai ales în plan biomorfogic, maturizare, mai ales în plan psihofuncţional şi pe socializare, în planul adaptării la condiţiile mediului comunitar.
Dezvoltarea psihică (Ursula Şchiopu, 1976) se caracterizează prin “achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii – cu elementul ei său central, conştiinţa – la condiţiile mediului (biofizic şi cultural)”.
“În expansiunea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influenţa unor factori deterioranţi, stresanţi, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariţie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de creștere psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutulinfluenţelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învăţământ”. (Gh. Radu, 1999)
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.
În concluzie, dereglarea funcţionalităţii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecinţe asupra procesului adaptativ.

Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică şi activităţile de învăţare

Activităţile de învăţare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanşare, susţinere şi direcţionare a dezvoltării compensatorii.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu CES pot fi susţinute eficient, când activităţile de învăţare se ajută pe un demers metodologic adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză.
Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică şi învăţare la persoanele cu dizabilităţi, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare, tulburări de învăţare.

a. “O tulburare de dezvoltare (”Legea publică SUA 95-602”, citată de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficienţă cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se manifestă anterior vârstei de 22 ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp şi care:
- limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe domrnii majore ale activităţii esenţiale (autoigiena, mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, puterea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă);
- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă.”

b. Întârzierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulţi factori cauzali:
- grad de extindere a disfuncţiei la copil;
- calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate de structura relaţiilor sociale dintre copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor repartizate intervenţiei timpurii.

c. Principalele tulburări de învăţare sunt (D. Popovici, 1998, după Janet W. Lerner):
- deficienţe de atenţie,
- deficienţe de motricitate generală şi ușoară şi de coordonare spaţială,
- deficienţă în prelucrarea informaţiilor perceptive, mai ales auditive şi vizuale, în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată,
- insuficienţe în ceea ce priveşte strategiile de învăţare,
- diferite tulburări de limbaj,
- dificultăţi de citire şi scriere,
- dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice, a calculului matematic şi a noţiunilor spaţio-temporale,
- tulburări ale comportamentului social, dificultăţi în stabilirea de relaţii interpersonale.

Într-o cercetare a dificultăţilor de învăţare, întreprinsă de D. Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat că principalele domenii în care acţionează dificultăţile de învăţare sunt:
- limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”, “Comunicarea”),
- grafia şi lexia (la disciplinele “Scierea”, “Citirea”, “Lectura”),
- calculul, raţionamentul şi simţul matematic (la disciplina “Matematică”).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăţi de învăţare şi care îşi pun amprenta şi asupra ritmurilor şi calităţii dezvoltării unui număr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia şi terapia tulburărilor instrumentale trebuie situate în centrul activităţilor de sprijin al copiilor cu probleme de învăţare la debutul şcolar şi în primele clase ale ciclului primar.

RELAŢIA ÎNVĂŢARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES

Relaţia învăţare-dezvoltare la elevii cu CES, în perspectiva recuperării se referă la faptul că diversele afecţiuni, care influenţează structura şi dinamica personalităţii lor, se plasează într-o ierarhie, unele dintre ele deținând un caracter:
- primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter
- derivat (secundar sau terţiar), ce se completează ulterior, ca rezultat al interacţiunilor dintre organismul afectat primar şi mediul înconjurător.
Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în condiţiile specifice ale dezvoltării, recte în prezenţa unor factori dereglatori ai acesteia.
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii termeni: abateri în dezvoltare, disontogenii (dereglări ale procesului de structurare a personalităţii în ontogeneză), întârzieri în dezvoltare.
Între tulburarea primară şi consecinţele sale secundare în planul dezvoltării, există o interacţiune complexă, rezultatele acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile de mediu în care se desfăşoară, precum şi de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care elevul deficient participă la procesul de educaţie compensatorie.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic, afecţiunile primare sunt mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează mai ales pe cale medicală. În schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt mai puţin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie iniţiat la timpul oportun.
Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficienţi are loc în diferite paliere (sectoare) ale structurii personalităţii. Orice deficienţă este denumită mai târziu nivelul la care este defectul primar şi prezintă o constelaţie de tulburări derivate mai mult sau mai puţin proeminente şi afectând mai ales funcţiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul conştient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenţia recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare a funcţiei psihice (perioada optimă sau “senzitivă” de formare a limbajului este 2 – 5/7 ani).
Datorită afecţiunii primare a scoarţei cerebrale, cu implicaţii asupra majorităţii subsistemelor personalităţii (în singular în palierele cognitiv şi al limbajului), Gh Radu consideră că deficienţa mintală poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare mintală”.

Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situaţie la alta din cauza interacţiunilor factorilor biofuncţionali şi socioculturali.
Când deficienţii nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influenţa negativă a unor fenomene comune:
1. la copii neglijaţi educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai puţin accentuată a accesului la informaţie, ca de pildă şi a capacităţii de prelucrare şi transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;
3. limitarea, îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup, prin izolare şi autoizolare;
4. inegalităţile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul şi acelaşi individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puţin accentuată, a procesului socializării,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendinţa spontană de reechilibrare (a personalităţii) prin reacţii compensatorii (pseudocompensarea şi adesea supracompensarea sunt fenomene negative, după cum vom vedea în capitolul următor). Organismul afectat reacţionează spontan şi, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire şi restructurare funcţională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;
7. întârziere în procesul dezvoltării;
8. scăderea şanselor de integrare, prin coborârea competenţelor (capacităţilor) sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la insatlarea stării de handicap.

În concluzie, la toate categoriile de deficienţi se produce o limitare a accesului la informaţie, o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate astea având drept consecinţe întârzieri în dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare a tuturor deficienţilor, prin coborârea competenţelor acestora sub nivelul minim de adaptare socială.
Pe fondul tulburărilor procesului dezvoltării, prezente la toate categoriile de deficienţi, sub forma unor manifestări negative asemănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor de handicap, cu atât mai frecvent cu cât exigenţele sociale, concretizate în solicitări de adaptare sunt mai ridicate.

Clasificarea tulburărilor dezvoltării (stărilor disontogenice), după V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale” ale personalităţii) – cum întâlnim la deficienţii mintal sever şi profund;
2. Stări de dezvltare întârziată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii – îndeosebi a celui emoţional-afectiv – şi de cantonare la nivelul unor etape de vârstă depăşite);
3. Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective, prin insuficienţe ale controlului voluntar şi al stăpânirii pornirilor instinctuale, prin feluri de regres intelectual şi comportamental);
4. Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, ca de exemplu şi de maladii cronice invalidante);
5. Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelorstări de nedezvoltare a personalităţii, de întârzieri, deteriorări, etc.– exp. autismul infantil);
6. Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin condiţii educative precare, ce se manifestă de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoţional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obişnuit sau chiar accentuate a altor paliere).

În finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor primare şi derivate în structura personalităţii principalelor categorii de deficienţi.

Structurarea planurilor (subsistemelor) personalităţii (după Gh. Radu):

1. Planul cogniţiei:
 Elementare (primare): senzaţii, percepţii, reprezentări
 Superioare (secundare): gîndirea (înţelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea)
2. Orientării
3. Comunicării (limbajelor)
4. Motivaţional-afectiv
5. Acţional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv

Localizarea defectelor la deosebite categorii de deficienţi

A. Deficientul de auz
 Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, oferind naştere la cofoză (surditate) sau hipoacuzie
 Defecte derivate:
secundare
– în planul comunicării: muţenia
terţiare
– în planul cogniţiei elementare
– în planul cogniţiei superioare: şablonism, gîndire concret-intuitivă
– în planul afectiv-motivaţional: tulburări de tip reactiv

B. Deficientul de vedere
 Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie
 Defecte derivate localizate:
- în planul orientării spaţiale
- în planul comunicării prin scris şi nonverbale
- în planul afectiv-motivaţional

A. Deficientul mintal
 Defectul primar: este în planul activităţii cerebrale, afectând direct cogniţia superioară
 Defecte derivate: le regăsim la nivelurile tuturor planurilor personalităţii

B. Deficientul fizic
 Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influenţe în planul orientării şi în planul acţional-volitiv
 Defecte derivate: în planul motivaţional-afectiv

DEZVOLTAREA COMPENSATORIE

Compensaţia este o “lege a dezvoltării personalităţii, mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale organismului…Disponibilitatea de a reacţiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu numai a deficienţilor, ci a oricărui individ aflat - la un clipă dat sau permanent – în dificultate” (M. Golu, 1976)
Referindu-se la copiii cu deficienţe, M. I. Zemţova (1965) defineşte compensaţia ca fiind “un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate, au loc distincte substituiri, se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate, se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său.”
Ca “lege” a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine câte un factor perturbator, de exemplu o deficienţă, o disfuncţie, o incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de deficienţi, la fiecare categorie posedând un anumit specific şi anumite limite.
În anumite condiţii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii deficienţi, înregistrându-se regrese şi dezadaptări.
Mai apar la deficienţi fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţii adaptative, neadecvate, ca răspuns la condiţiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacţii pseudocompensatorii repetate se consolidează trăsăturile caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, îndată ce comportamentele compensatorii domină comportamentul de ansamblu, ducând la dizarmonia personalităţii.

Formele compensării:

- regenerarea organică (nesemnificativă la om);
- vicarierea - suplinirea unei funcţii pierdute (de exemplu afectarea funcţiei unui analizator) prin activitatea altora. Această siluetă este implicată masiv în dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficienţe senzoriale (compensare intersistemică);
- Restructurarea funcţională sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat în condiţiile specifice, neobişnuite pe care o ceează prezenţa oricărei deficienţe sau incapacităţi în vederea readaptării la condiţiile de mediu (compensare intrasistemică).

D. Damaschin (1973) consideră că în afara activităţii – inclusiv sub configurație de învăţare, de muncă – nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemei structurale, acest proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă), a unor eșantioane de acţiune, pe care deficientul le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.

Principiile adaptării compensatorii (D. Damaschin, 1973):
1. Principiul integrării şi ierarhizării, presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituţie, sincronizare între diferitele componente ale comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune acţiunea cauzelor externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale, prin intermediul condiţiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcţionale): “treptat, prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care, în baza principiului economiei forţei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activităţii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie”.
4. Principiul unităţii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista “compensaţie pe felii”, pe sectoare sau paliere ale personalităţii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi decât consecinţa unor influenţe constructive multiple, exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităţi.
5. Principiul analizei şi sintezei - absolut orice acţiune vizâdn surescitarea dezvoltării compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăţilor analitico-sintetice. Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea şi coordonarea în procesul de restructurare compensatorie a funcţiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură, de valoarea prelucrărilor analitico-sintetice în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi analizatori.

Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaţie inversă.

Legităţi ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zenţova, 1965):

• Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex-condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la forţa, mobilitatea, echilibrul şi interacţiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. În felul acesta se dezvoltă treptat diferite funcţii psihice, au loc diferite restructurări funcţionale şi substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite.
• Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat pe urmă ce s-a produs leziunea organică sau dereglarea funcţională.
• O activitate de terapie complexă iniţiată de timpuriu determină obţinerea unor rezultate compensatorii optime.
• În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o înșiruire de funcţii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat prin exerciţiu.

CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE.
RELAŢIA ÎNVĂŢARE – DEZVOLTARE

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se referă la “acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de înspre fiinţa vie – într-o manieră activ-explorativă – a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în îmbunătățirea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant”.

Învăţarea umană reprezintă o activitate psihică extraordinar de complexă, extrem de importantă pentru adaptare, constând în însuşirea de cunoştinţe (învăţare cognitivă), de operaţii mintale (învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii, citirii, scrierii şi calculului (învăţare instrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderi manuale (învăţare practică), de atitudini şi comportamente civice (învăţare morală).

După Gh. Radu, 1999, “învăţarea şcolară (se desfăşoară organizat, instituţionalizat în şcoală) reprezintă forma tipică specifică prin care se efectuează învăţarea la om, forma ei completă cea mai înaltă, pentru că la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi rudimentar de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, ca activitate dominantă”.

Învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pe descoperirea activă de cel care învaţă a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor problemă.
La elevii cu CES, în raport cu tipul şi gravitaea dificultăţilor întâmpinate sau de caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea, cât şi adăugarea informaţiei şi a expeienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.
Didactica învăţării pentru aceste categorii de persoane îşi propune să găsească sau să elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor respectivi, care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în acest proces, înlăturarea barierelor din calea adaptării.
În acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate, dar temeinic înlănţuite între ele, pe folosirea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice, pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi învăţare (limbaj mimico-gestual, alfabet Braille s.a.), pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifică (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor de psihomotricitate).

Forme ale învăţării:
a) după intenţie:
- învăţare spontană, neintenţionată
- învăţare intenţionată, conştientă, bazată pe înţelegere
b) după formă: avem 6 soiuri de învăţare aflete în strânsă interdependenţă şi condiţionare reciprocă
- Învăţare cognitivă, constând în dobândirea de cunoştinţe, operaţii, deprinderi intelectuale, la baza cărora stă înţelegerea şi exerciţiul.
- Învăţare psihomotorie, bazată pe însuşirea conştientă a unor scheme motorii şi implicând: schema corporală, orientare, coordonare, viteză, ritm.
- Învăţare instrumentală – se însuşesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate în limbajul verbal (oral şi scris), în însuşirea numeraţiei şi a instrumentelor de calcul, în însuşirea semnelor de punctuaţie, ortografie, etc.
- Învăţarea afectivă – se însuşesc reacţiile adecvate la stările şi situaţiile afectogene
- Învăţarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele activităţi şcolare, în activităţi de autoservire şi gopodăreşti, în alte activităţi practice, manuale.
- Învăţarea morală – constă în însuşirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea regulilor de convieţuire în comunitate, etc.
În cazul elevilor cu CES, raportul obişnuit între formele de învăţare (cognitivă, afectivă, instrumentală, psihomotorie, practică, morală), cât şi între învăţarea spontană şi cea intenţionată, este mai mult sau mai puţin modificat, aceasta depinzând de tipul şi gradul deficienţei, cum ar fi şi de vârsta copiilor.
E. Verza recomandă ca în procesul de învăţare la deficienţii mintal să se pună accent în întâiul rând pe învăţarea afectivă şi motivaţională, şi în al doilea rând pe cea morală şi practică, căci aceştiaîntâmpină dificultăţi majore în învăţarea cognitivă.

Rolul activităţii în progresul psihică

Referindu-se la învăţare, J. Piaget (1973), afirmă că “fără activitate nu ar putea exista o înţelegere autentică”.
L. S. Vâgotschi consideră că în calitate de factor esenţial al dezvoltării, învăţarea realizează zona proximei dezvoltări, punând în mişcare o serie întreagă ale dezvoltării, accesibile copilului în momentul dat, dar numai în interacţiune cu cei din jur, adică în contextul unui mediu social obişnuit, al unor influenţe şi solicitări normale. “O organizare corectă a învăţării copilului atrage după sine evoluția lui mintală, cheamă la viaţă un şir întreg de întocmai procese ale dezvoltării care, în afara învăţării, ar fi, în general, imposibile”.
Dezvoltarea se cauzează nu numai în baza învăţării, dar şi în baza situaţiilor sociale integrale, în care este adăugat copilul în fiecare etapă a vieţii sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală se produce în contextul şi sub imperiul dezvoltării socioculturale.

Influenţat de teoria lui Vâgotschi, Gh. Radu afirmă că există o dependenţă strânsă între învăţare şi dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urmă, de exemplu, nu atât în ceea ce priveşte creşterea biologică şi nici maturizarea funcţională, ci mai ales între învăţare şi socializare, adică acea latură a dezvoltării personalităţii, care este condiţionată prin implicarea individului în contextul relaţiilor sociale şi care presupune îndeplinirea prin învăţare a numeroase achiziţii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiemţa acumulată de societate în decursul istoriei sale.

P. Golu, 1985, consideră important raportul învăţare – dezvoltare psiho-socială a individului uman. Astfel, acţiunea individului care învaţă devine suport şi mecanism “al transformării faptului de învăţare în fapt de dezvoltare”, la baza acestui proces aflându-se mecanismele interiorizării.
În cazul persoanelor cu CES, diada învăţare – dezvoltare se modifică, transformându-se într-o relaţie complexă cu trei factori de bază:
ÎNVĂŢARE – DEZVOLTARE – COMPENSARE

Astfel, învăţarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientate formativ.
În condiţiile activităţii şcolare cu CES, împreună şi în legătură cu obiectivele generale, vom urmări şi obiective specifice, adică obiective în planul compensării, terapiei – în contextul activităţilor de învăţare obişnuite, dar mai ales în activităţi specifice, ca terapia tulburărilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

Gh. Radu