PPS.MyForum.ro :: Prescolarul - continuare

Marya · Administrator

Sporeşte socializarea si înţelegerea cu cei din jur, ia parte activă ia viaţa acestora şi reuşeşte să-şi facă cunoscute dorinţele, aspiraţiile, interesele. Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacităţii de formulare logico-gramaticale şi a frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise, tot mai bine structurate.
Deşi limbajul situativ predomină în întâia parte a stadiului, în porțiunea a doua, locul acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor. Astfel, el poate evoca evenimente cu care nu este în contact nemijlocit, se poate desprinde de situaţia imediată şi are posibilitatea de a crea un context în care vehiculează situaţii diverse printr-o simbolică verbală organizată şi precisă.
De mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi psihocomportamentale este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are probabilitatea de a-şi urmări mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile propuse şi situaţiile ivite.
În planul emiterii verbale* sau a articulării, ca urmare a insuficientei dezvoltări şi sincronizări a mişcărilor elementelor aparatului fonoarticulator, se mai menţin unele dificultăţi con-cretizate în omisiuni, deformări, substituiri, inversiuni de sunete şi, uneori, chiar de silabe şi cuvinte. Sunt mai afectate sunetele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic şi care necesită şi o modulare mai specială la nivelul aparatului fonoarticulator (r, s, ş, z, j etc.)- în mod obişnuit, asemenea dificultăţi dispar odată cu progresul generală psihofizică a copilului preşcolar, dar în anumite situaţii, pe un fond etiologic negativ, prin imitarea unor eșantioane negative în vorbire, prin consolidarea unor deprinderi negative de vorbire etc. pot apărea şi tulburări de limbaj, tulburări ce au un caracter pasager pentru că ele pot fi corectate printr-o activitate logopedică specifică.
Afectivitatea parcurge şi ea un traseu fascinant pe linia dezvoltării în perioada preşcolară. Date fiind relaţiile complexe, situaţiile noi în care este antrenat copilul, cerinţele diverse formulate de adult faţă de el, activităţile ocupaţionale în care se antrenează (de joc, de creaţie, de învăţare, de muncă) se ajunge la un anumit grad de implicare, de formare a unui sistem atitudinal şi la senzații emoţionale variate. Astea se dezvoltă, se consolidează prin repetare, se extind şî se îmbogăţesc, capătă un caracter mai stabil şi cu o durabilitate mai mare în timp, ceea ce ajută la formarea de dispoziţii şi sentimente. Unele stări afective, ca şi o parte din expresiile acestora, se dezvoltă şi pe bază de imitaţie, când copilul adoptă trăirile celorlalţi, în distinct ale mamei. Îi este teamă de acele animale de care îi este teamă şi mamei, îi plac anumite alimente pe care le preferă şi mama sau alt membru al familiei ce este mai valorizat (aşa numita „mică psihopatologie alimentară“), în acelaşi context respinge un aliment pentru că aşa fac şi alţii etc.
Se pot prelua şi modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din poveşti, desene animate, emisiuni T.V. etc. În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective de o anumită factură (de exemplu, supărare, tristeţe, exuberanţă) pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. (Emil Verza, 1993)
În colectivitatea de grădiniţă* sau în cea de joacă spectrul stărilor afective ale copilului se extind de la nivelul membrilor familiei la educatoare şi copiii cu care vine în contact. Ele pot genera stări de adaptare rapidă, lejeră şi dificilă Ia noile situaţii sau la noile persoane. Ca urmare a dezvoltării capacităţilor sale intelective, copilul poate să-şi stârnească unele stări afective, iar pe altele le poate amâna. Comportamentul copilului în „sin-dromul bomboanei amare“ (de refuz absolut al recompensei, de acceptare pasivă a recompensei, de acceptare a recompensei îndată ce nu este văzut de ceilalţi etc.) reflectă asemenea dispo-nibilităţi, dar şi apariţia unor trăsături de caracter ce se dezvoltă mai intens în situaţiile de relativă extremă. Trebuie subliniat că la preşcolar îşi fac apariţia unele elemente legate de reglajul psihic al comportamentului prin intermediul voinţei, ceea ce creează un contact favorabil pentru evoluția însuşirilor de personalitate.
Ca fenomen al vieţii de relaţie, creșterea afectivităţii trebuie raportată, în perioada preşcolară, la procesul identificării care trece prin câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, după care manifestă o reţi-nere vinovată, iar ia 4-5 ani identificarea devine mai avansată. (Emil Verza, 1993)
Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Condiţia de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfăţişare cu modele parentale (părul, ochii), a doua, pe seama perceperii unor simi-litudini de caracteristici psihice (este tot aşa de inteligent ca tata sau tot atât de elegant ca mama), a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute şi gesturi ale modelelor, iar ultima, prin însuşirea de conduite, gesturi şi semne din ceea ce spun alţii că seamănă cu modelul. Când copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică*. Identificarea cu părinţii începe din perioada antepreşcolară, mai ales pe căile 3 şi 4. În perioada preşcolară sunt mai active căile 1 şi 2. Dacă cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit, o identificare mai activă este cu părintele de acelaşi sex. Dar împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiuni. Din fericire, există complementar o configurație de amnezie infantilă intensă ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Prezenţa complexului Oedip aduce după sine organizarea moralei primitive din cauza interiorizărilor ce au loc în procesele de identificare. (Emil Verza, 1993)
După 5 ani, identificarea se lărgeşte, din pricina contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele nespus de diferite de oameni şi valori cultural-morale (în poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii).
Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în dezvoltarea de conduite considerate că aparţin aceluiaşi sex ca şi copilul, iar al doilea consecință constă în, formarea conştiinţei (a superegoului), în general. (Emil Verza, 1993)
În contextul identificării*, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv, mamă-tată-copil. Băiatul descoperă, treptat, că mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el este puternic, viril şi iubit de mama, fapt ce este considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa descoperă feminitatea sa, pe tată! său, care joacă un rol important în familie şi simte o puternică iubire faţă de el, dar şi o frustraţie în raport cu afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste aduatisme afective se instalează latent şi constituie aşa numitul complex Oedip care se complică şi se nuanţează prin relaţiile fraternale. Se ştie că fiecare copil dispu-ne de un anumit loc în ierarhia familială, iar fenomenul este perceput mai uşor de copil în familiile în care sunt mai mulţi copii.
J. Piaget a analizat constituirea schemelor morale prin modelele parentale, dar acordând importanţă rolului imperativ al regulilor prin acţiunea consecinţelor. Copilul interiorizează din viaţa de familie sau grădiniţă şi interiorizează recompensele ori pedepsele, iar părinţii şi educatoarea au totdeauna dreptate. Se dezvoltă la copiii ce frecventează grădiniţa, ataşament faţă de educatoare (afecţiune admirativă). Rolul ei în dezvoltarea educaţiei morale este foarte mare, deoarece conştientizează regulile şi încălcarea lor în colectiv. Colectivul generează securitate, situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm, (autodepăşiri), mândrie (dilatarea identităţii), stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin încălcarea regulii), crize ele prestigiu (5-6 ani), de pudoare (ruşine) etc. (Emil Verza, 1993)
Toate aceste aspecte apar şi se dezvoltă în relaţiile copilului cu părinţii, cu adulţii, în general, şi ele se concretizează în formele conştiinţei morale şi a imaginii de sine. Copilul reuşeşte să se raporteze la modalităţile de a fi şi de a acţiona ale părinţilor, la atitudinile şi modul de implicare în activitate, în profesie reuşind să le asimileze şi să le transpună în propria sa activitate, în relaţiile pe care le stabileşte cu cei din jur. În felul acesta, el îşi introduce ordine în comportamentele sale şi reu-şeşte să se raporteze tot mai adecvat la situaţiile noi şi dificile, siă răspundă eficace la exigenţele sociale şi să se adapteze ia viaţa comunitară. După modelul pe care îl parcurge gândirea (modelul egocentric şi modelul realist), procesul de constituire a conştiinţei morale se realizează şi el pe două etape: a conduitei fiioral-egocentrice şi a conduitei bazate pe realismul moral. Dar conştiinţa morală a preşcolarului nu se poate ridica la nivelul controlului raţional, ea rămânând legată de intuitivitate şi de trăirile afective de ocazie ale copilului.
Pe lângă aceste stări emoţionale complexe*, există şi aşa numitul „sindrom al bomboanei amare“, prin care se denumeşte situaţia în care copilul primeşte o recompensă nemeritată şi conştientizează acest fapt printr-o emoţie penibilă. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de cooperare, devin active şi elaborează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul acceptat (inclusiv regulile incluse în această acceptare) şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context, se dezvoltă şi sentimentele estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului încon-jurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi de a adopta atitudini faţă de activitate, faţă de cei din jur.

2. Afirmarea personalităţii prin limbaj

Prin sporirea simbolisticii verbale şi ludice se ajunge la decentrare, modificându-se relaţia subiectiv-obiectiv, când trăirea evenimentelor prin prisma sinelui (egocentrism) se lăr-geşte. (Emil Verza, 1993)
Dezvoltarea exprimării verbale face, de asemenea, importante progrese. Diferiţi autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori vocabularului mediu, maxim şi minim la copii până la 6 ani. În rezumat, în această etapă a dezvoltării sociale-culturale se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale: vocabularului. La 3 ani, vocabularul maxim + 1.000 de cuvinte, minim + 400, mediu + 700-800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani: vocabularul maxim să fie de ± 2.500, iar cel mediu +2.000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performanţă) şi cel pasiv (înţeles sau competenţă) se modifică, limbajul pasiv) apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii. Construcţia propoziţiilor şi nuanţarea lor se complică, T. Slama Cazacu a semnalat aspecte ale dialogului la copii, întrebuințarea cazurilor substantivale şi de expresivitate a vorbirii. În acelaşi timp, în vorbire încep să fie folosite numeroase cuvinte adjective, structuri comparative şi de evaluare, dar şi acordări de sensuri aproximative sau incoerente. (Emil Verza, 1993)
În psihologia limbajului infantil se semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În genere, limbajul fixează experienţa cognitivă şi organizează activitatea. O întocmai funcţie a vorbirii se poate pune în evidenţă când copilul întocmeşte un colaj sau desenează. În cazul acesta, apar exclamaţii, evaluări, exprimări şi intenţii etc.
Limbajul copilului preşcolar* nu poate fi studiat în afara particularităţilor generate de vârstă, pentru că limitele de vârstă înseamnă niveluri şi structuri consolidate prin experienţa onto-genetică (învăţare şi educaţie) care îşi au o logică şi o dialectică a lor. Un loc important îl ocupă şi particularităţile diferenţiale ale limbajului copilului preşcolar pentru că ele implică o anumită desfăşurare a proceselor de analiză şi sinteză în cazul stereo-tipului motor-verbal. într-un studiu desfăşurat, am urmărit surprinderea unor caracteristici diferenţiale ale limbajului copiilor de vârstă preşcolară pe baza analizei datelor obţinute de la fetiţe şi băieţi în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a desfăşurat în două grădiniţe cu orar diminuat şi în una cu orar săptămânal şi constă în următoarele: copiilor li se prezentau trei categorii de imagini (mai uşoare la început, apoi mai grele) cu susținerea cărora se puteau alcătui povestiri închegate prin aranjarea corectă a imaginilor. În prima variantă, copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine logică, apoi să poves-tească, iar în varianta a doua, imaginile erau aranjate într-un anumit mod de experimentator ce le permitea aceloraşi subiecţi organizarea unor povestiri mai închegate. S-a ţinut evidenţa timpului la aranjarea imaginilor de înspre copii şi la povestirea pe urmă ele; s-au înregistrat, de asemenea, relatările copiilor şi în cazul aranjării imaginilor de către experimentator. (Emil Verza, 1993)
Comunicarea verbală în copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influenţând ansamblu! capa-cităţilor sale sociale (chiar stilul social- comunicajional), influen-ţează precizia şi estetica exprimării gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar, limbajul joacă rolul unui „instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp, un instrument de organizare a activităţii psihice“ . Important este că la această vârstă se întâlnesc diferenţe individuale însemnate, dar şi diferenţe între sexe legate de bogăţia şi folosirea limbajului.
Solicitarea capacităţii verbale – aşa cum s-a procedat în experimentul nostru – este folosită cu scopul investigării posi-bilităţilor proiective verbale, fie prin cerinţele de alcătuire a contextului epic şi interpretativ al unor ilustraţii, fie prin orga-nizarea expresă a naraţiunii după imagini. Într-o succesiune de teste se găsesc astfel de sarcini (bateria Iui Dawid Wecsler, teste proiective de tipul T.A.T., testul Rosenzweig etc).
Noi am combinat cele două aspecte ale folosirii imaginilor. Desigur că din povestirile copiilor, în astfel de cazuri, rezultă o înșiruire de caracteristici extraverbale, ca cele legate – mai cu .seamă – de imaginaţie, percepţie, observaţie etc. (Emil Verza, 1993)
La experiment* au participat 60 de subiecţi, din care 30 fetiţe şi 30 băieţi, reprezentând cele trei grupe ale preşcolarului în mod egal.
Folosind lectura după imagini la copilul preşcolar, ne-arn propus să analizăm următoarele aspecte mai importante legate de caracteristicile diferenţiale ale limbajului:
- diferenţe privind nivelul şi gradul de înţelegere al acţiu-nilor prezentate în imagini(poze);
- nivelul şi caracterul inteligibilităţii povestirilor, a logicii sau coerenţei lor; - nivelul, complexitatea şi numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea acţiunilor din imagini;
- caracterul spontan, iute şi nuanţat (fineţe) al activităţii intelectuale;
- caracteristici de timp pentru aranjarea imaginilor într-o anumită ordine şi pentru relatarea celor văzute în imagini;
- caracteristici gramaticale în vorbirea copiilor, conform prelucrării de sinteză a materialului. (Emil Verza, 1993)
Un prim aspect, ce se desprinde din materialul colectat, se referă la faptul că, în această perioadă, lectura*după imagini este activă şi pune în evidenţă existenţa unor particularităţi semnificative diferenţiale între fetiţe şi băieţi, atât în ceea ce priveşte structura vorbirii (comunicare), cât şi în aceea a prelucrării verbale a percepţiilor (imaginilor). Logica vorbirii copilului preşcolar este strâns legată de bogăţia vocabularului în general, şi în special, de gradul de însuşire a unor noţiuni cu caracter abstract.
Analizând mai profund aspectele diferenţiale din limbajul copiilor care au participat la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că poveştile după imaginile ordonate de experi-mentator sunt calitativ şi cantitativ superioare faţă de cele din prima variantă a experimentului, când copiii îşi aranjau singuri imaginile şi când rareori reuşeau să le îmbine în ordinea cea mai stringentă a povestirii. Acest fapt influenţează, desigur, şi asupra timpului necesar povestirii şi permite, la rândul său, evidenţierea unor concluzii referitoare la viteza relativă de structurare a contextului verbal. (Emil Verza, 1993)
Este semnificativ faptul că atât timpul întrebuințat la aranjarea imaginilor, cât şi momentul necesar povestirii în varianta primă şi a doua, a experimentului este mai mare la fete faţă de timpul necesar băieţilor în aceleaşi situaţii.
Probabil că această situaţie este legată de faptul că fetiţele preşcolare manifestă mai multă preocupare pentru ordinea logică a aranjării imaginilor* şi pentru redarea unui fir logic în povestirile lor. Participarea afectiv-emoţională, la descrierea imaginilor din poze, este mai mare la fetiţe. Deseori la încheierea povestirii fetiţele preşcolare emit aprecieri ca: „aşa vă trebuie, pisoi neastâmpăraţi“, „îmi pare rău şoricelule că nu a avut cine să te îngrijească“ etc. Atât fetiţele, cât şi băieţiii preşcolari mari caută motivaţii ale episoadelor descrise, ceea ce dă mai multă cursivitate povestirii dovedind, totodată, o înţelegere mai desăvârșită a mecanismului cauzal ce stă la baza naraţiunii.
Aceasta asigură şi folosirea unui număr mare de cuvinte, ceea ce le permite să încadreze elementele disparate într-o acţiune şi să le dea cursivitate şi semnificaţie. Apare aşadar, o creştere nu numai a cantităţii, dar şi a calităţii poves-tirilor, în povestirile copiilor se constată existenţa unor cuvinte, care sunt folosite mai des în comparaţie cu celelalte. Aceste cuvinte joacă rolul de a organiza, din punct de vedere funcţio-nal, povestirea şi constituie baza vorbirii operante.
Desigur*, toate aceste aspecte apar mai pronunţat în varianta a doua a experimentului prin aranjarea corectă a imaginilor de către experimentator.
Cu toate că în varianta a doua experimentală numărul de cuvinte folosit de copii (atât de fetiţe cât şi de băieţi) este mai mare ca în varianta primă, timpul necesar povestirii după imaginile aranjate de experimentator este evident mai mic decât timpul la povestirea după imaginile aranjate de copil. Acest fapt ne îngăduie să subliniem implicaţiile psiho-pedagogice în dezvol-tarea limbajului şi stârnirea proceselor cognitive. (Emil Verza, 1993)
În ceea ce priveşte raportul dintre numărul de cuvinte, se constată că fetiţele folosesc mai multe cuvinte decât băieţii. Credem că această situaţie se explică prin faptul că fetiţele sunt mai vioaie la această vârstă şi intră mai uşor în relaţii ocupaţionale, fie că e vorba de relaţii cu adultul, fie că e vorba de relaţii cu alţi copii.
Relaţiile ocupaţionaîe sunt legate de satisfacerea de trebuinţe, de educaţie şi de satisfacerea curiozităţii. La acestea se adaugă relaţiile ocupaţionale de joc. Acestea au o mare în-semnătate în viaţa copilului datorită faptului că jocul este acti-vitatea ce impregnează întreaga conduită a copilului preşcolar. (Emil Verza, 1993)
Jocul, ca activitate de mare însemnătate în copilărie, se încorporează şi în activitatea intelectuală de ansamblu încă de timpuriu, determinând dezvoltarea unor însuşiri verbal-imaginative complexe a căror rol este foarte important. Tocmai por-nind de la acest aspect, experimentul nostru s-a desfăşurat sub forma jocului, fn felul acesta, lectura după imagini, premergă-toare învăţării cititului, exersează, dezvoltă şi îmbogăţeşte felul de a vorbi, limbajul copilului preşcolar; creează funcţionalitatea psihologică a vorbirii şi facilitează învăţarea citirii de mai târziu.
În privinţa alcătuirii povestirii inteligibile*, coerente sau a logicii povestirii nu se pot constata diferenţe semnificative între băieţi şi fete. Aceste diferenţe sunt caracteristice vârstei şi valoarea lor este proporţională cu vârsta copiilor şi cu gradul de însuşire a limbajului şi a experienţei de viaţă.
Dacă la copiii preşcolari mici s-a pus în evidenţă, îndeajuns de clar, caracterul situaţional, sincretic al limbajului, această carac-teristică se atenuează la copiii din grupele mai mari. Povestirile preşcolarilor mijlocii şi, în rarisim a celor mari, nu sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce accentuează caracterul diferenţial al cuvântului sau al propoziţiei. Ni se pare semnifi-cativ faptul că la preşcolarii mijlocii studiaţi, deşi povestirea porneşte şi respectă ideea prezentată în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de contextul sincretic căpătând indepen-denţă, iar propoziţiile şi frazele se îmbogăţesc cu cuvinte noi. Este clar că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar şi înlesneşte dezvoltarea neîncetată a activităţii intelectuale a preşcolarului. (Emil Verza, 1993)
Considerăm că desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preşcolar.*
Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are urmă-toarele caracteristici: atât la fete, cât şi la băieţi sunt predominante substantivele şi conjuncţiile-prepoziţiile (la un loc) urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale şi adjective.
Numărul părţilor de vorbire folosite de copii este inegal la fetiţe şi băieţi pe acest plan În timp ce fetiţele folosesc mai multe substantive (cu 48), verbe (cu 24), adjective (cu 40), numerale (cu 53) şi conjuncţii (cu 52), băieţii folosesc ceva mai multe adverbe (cu 28) şi pronume (cu 2), fapt ce pune în evidenţă anumite structuri diferenţiate ale vorbirii. (Emil Verza, 1993)
Din punct de vedere structural general, preşcolarii mai construiesc naraţiuni ce conţin situaţii şi fapte noi, ceea ce permite o mai accentuată diversificare a părţilor de cuvânt şi o îmbogăţire a formelor gramaticale.
Un rol important în creşterea numărului de cuvinte, cât şi a cuvintelor diferenţiale la fetiţe, ceea ce duce la diversificarea lormelor gramaticale, îl are, desigur, tonalitatea afectivă mai accentuată. În genere, propoziţiile şi frazele fetiţelor sunt mai lungi şi naraţiunea mai consistentă.
Fenomenele relevate* mai sus pun în evidenţă şi meca-nisme diferenţiate relativ de prelucrare a percepţiilor (ilustraţiile utilizate au fost aceleaşi pentru fetiţe şi băieţi.)
Aceste aspecte ne încuviințează să afirmăm că diferenţele dintre fetiţe şi băieţi se manifestă pe planul verbal încă din perioada preşcolară – concomitent cu diferenţele psihoindividuale – fapt ce deține importanţă pentru teoria dezvoltării psihice în genere şi, pentru psihologia limbajului în special. Ele consimt o mai bună organizare strategică a momentelor de educaţie a limbajului copiilor prin antrenarea lor gradată în structuri verbale accesibile şi tot mai complexe. (Emil Verza, 1993)
Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia constituirii contextului, când propoziţiile: devin mai destul de lungi şi mai complexe.
Pentru dezvoltarea conduitei verbale, este semnificativă diferenţa sesizabilă între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii şi adulţi. în acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a lungimii propoziţiei, evitarea cuvintelor dificil de pronunţat şi înlocuirea unora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copii mai mari, se manifestă reticenţe, dar ele sunt mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii maj puţin cunoscuţi. în comunicarea cu educatoarea din grădiniţă eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipe. Cu mama se mani-festă cea mai liberă înfățișare de exprimare ca topică şi cea mai mare deschidere spre lărgirea „performanţei“. Dată fiind fragi-litatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii şi a nematurizării aparatului fonoarticutator apar unele dificultăţi de vorbire mai cu seamă de pronunţie şi ritm. Ele pot să aibă o natură fiziologică sau pot căpăta o semnificaţie defectoiogică ce implică o activitate logopedică calificată. O formă asemănătoare poate îmbrăca mutismul electiv. (Emil Verza, 1993)

Manifestarea personalităţii prin joc

Jocul, ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară, se realizează şi în afara unui scop clar, ca desfătare gratuită, cum spune J. Chateau . Cu timpul, jocul capătă contur şi devine tot mai organizat.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde multiple de manualitate activă*. Totuşi, încep să apară forme noi, mai complexe de antrenare ale acestuia. Interesul copilului faţă de adulţi, conduitele şi forţele acestuia creează jocului o nouă consistenţă. Copilul pornește să decupeze din conduitele umane momente, situaţii şi să le reproducă. Pe acest fond, apare jocul cu subiect şi cu rol. Ca urmare, copilul devine, în joc, medic, profesor, telefonist, constructor, soră, învăţător etc. În jocul cu păpuşa, preşcolarul o detaşează ca personaj iar, în jocul de-a familia sau de-a şcoala, de-a teatrul sau de-a medicul etc. îndeplineşte funcţia mai multor personaje în care alternanţa este evidentă. În schimb, rolul copilului capă-tă contur, profil, se diferenţiază, ca atare, un ro! de medic sau părinte, şi se integrează într-un subiect (vizită medicală la policlinică, în grădiniţă sau în familie) sau în episod de familie, când copilul are rol de adult, pune masa împreună cu păpuşa sau duce copiii (păpuşile) la plimbare etc. La 4 ani*, jocul nu mai este atât de izolat. în genere, se divertisment mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic căruia îi spune, adeseori, ce să facă asumându-şi rolul de animator. La 5 ani jocul cu subiect şi rol atinge un important indice de dezvoltare, iar adaptarea la posibi-lităţile de rol ale soțului sunt evidente, ca şi capacitatea de a alimenta subiectul. Subiectul are o forţă atât de activă încât adeseori copilul se joacă şi cu parteneri imaginari. Există aşa-numitul „joc de alternanţă“, în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul. Este neobișnuit faptul că rolurile se individualizează uneori cu temperament, stil de relaţionare şi chiar ca vârstă. Supus logicii vieţii, jocul cu subiect are o orga-nizare structurală operaţională, simbolistică şi instrumentală. Organizarea instrumentală a jocului priveşte densitatea şi diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor şi accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum cooperează partenerii şi atitudinile ce le manifestă unii faţă de alţii.
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale pre-zente în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vânzător în magazin, şofer, învăţător etc). Copilul utilizează paternuri elementare profesionale, decupate din profesiunile pe care le-a perceput.
Sunt mai frecvent reproduse roiurile în care există acţiuni tipice (conduite profesionale acceptate), specifice pentru o oarecare autonomie a comportamentelor. Peste paternul profesional se structurează paternuri morale şi de relaţionare socială. Şi aces-tea sunt de două feluri: paternuri legate de morala situaţiei joc (generală) şi paternuri morale pentru rol, din care se evidenţiază şi interelaţiile subiectului jocului. (Emil Verza, 1993)
Multe jocuri se desfăşoară pe bază de imitaţie. Aceasta are de multe ori un rol creator* sau jocul răspunde trebuinţei de creaţie a personalităţii, dar şi a sinelui în raport cu viaţa şi ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidenţă expe-rienţa de viaţă şi de cultură, statutul mintal şi de sănătate a copilului. Copilul inițiază să se joace mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, îi plac jocurile de construcţii, dar şi păpuşile, cărucioarele, este atras de truse, începe să apară interesul pentru colecţii. La 5 ani, îi plac cuburile mari şi se poate vorbi de un clipă ontogenetic în care interesează şi pe băieţi obiectele pe care Ie consideră bebeluşi. La 6 ani, au mare atracţie spre jocurile cu apă şi pământ concretizate în construcţia de tunele, turnuri. Mingea rămâne pe primele planuri, dar creşte atenţia faţă de coardă şi faţă de jocul de-a travestirea. După 5 ani, tot mai mare incidenţă începe să aibă jocul cu reguli. Şi jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de reguli de mişcare (fizice) şi jocuri cu reguli în care domină stra-tegiiie intelectuale. De altfel, regulile încep să devină importante şi în jocurile cu subiect. (Emil Verza, 1993)

Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic, în acest joc, copilul mic, mijlociu şi mare are comportamente deosebite oglindind, prin acestea, caracterul şi nivelul însuşirii şi exercitării regulilor. (Emil Verza, 1993)
Preşcolarul mic* desprinde din regulile jocului de-a ascun-selea doar regula ascunderii şi aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este însă necontrolată şi nelegată de conduitele celorlalţi copii cu care se joacă. Astfel, preşcolarul mic se „ascunde“, aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu-i mai vede pe ceilalţi echiva-lează cu a „fi ascuns“ – ceea ce exprimă o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu activitatea celorlalţi este şi fuga preşcolarului mic la locul de numărat. Copilul preşcolar mic stă „ascuns“, apoi se duce şi bate locul şi se întoarce la ascun-zătoare, ca într-un fel de reacţie circulară.
Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai complicate, fapt ce afec-tează, de cele mai multe ori, strategiile de ajungere prioritară la locul de bătaie. (Emil Verza, 1993)
Preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează ţelul atingerii facile a locului de bătaie. În acest sens, preşcolarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie şi speculează contactul lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utilizează, de obicei, la începutul jocului. Numărătoarele sunt produse ale ficţiunii şi folclorului infantil; de cele mai multe ori, numărătoarele sunt un fel de incantaţii verbale în care cuvintele sunt scutit de sens (ala, bala, portocala / şi-o găină, şi-un cocoş / şi-o raţă privat de cioc / cioc, cioc, treci la loc).* De obicei, cine persistă în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel ce va căuta pe ceilalţi. În timpul de ascundere, numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare obişnuită până la un anumit număr – pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor de joc.
Ca atare, perioada preşcolară este dominată de trebuinţa de joc în care acţionează combinaţii mintale, reprezentări de imaginaţie (jocuri simbolice) şi sunt acţionate configurații de experienţă complexă. Întreaga perioadă preşcolară este dominată de socializarea subiectelor şi rolurilor jocurilor. De aitfel, jocurile conţin numeroase subiecte şi structuri ce se transmit din generaţii în generaţii.
Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol şi subiect, la obligaţia de a rămâne în rol pentru a permite replica partenerului.(Emil Verza, 1993)
Există şi altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referă la obligaţia copilului de a participa la joc după ce s-a angajat, încât să nu strice jocul. Această regulă devine activă mai ales după 5 ani, când un copil ce o încalcă este greu de acceptat în jocurile următoare. În acelaşi timp, creşte durata jocului şi numărul partenerilor antrenaţi în activităţile ludice.
Jocul capătă roluri psihologice* tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare a adaptării co-piilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare psihofizică şi de satisfacere a tre-buinţei de activitate etc.
Important este rolul jocului ca dispozitiv şi mijloc al edu-caţiei sociale şi moralei. În jocul cu subiect şi rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustraţie şi de regulile de viaţă socială. Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai riguros, are loc o securizare a jocului.
În jurul jocului şi a jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite de evaluare. Aşa, de pildă, este grija faţă de jucării, când interesează, dacă aranjează jucăriile, dacă le strică (din îndemânare, pentru cunoaştere), dacă le repară, dacă con-struieşte altele etc. (Emil Verza, 1993)
Jocurile efectuate cu pasiune constituie un izvor de bucurie pentru copil şi o debordare a personalităţii. Dar există pentru preşcolar şi alte activităţi ce au mai mult sau mai puţin o componentă ludică în care personalitatea copilului străluceşte prin contribuţii remarcabile de multe ori. Pe aceste consi-derente se dezvoltă trebuinţa de expresie creativă. Mulţi autori raportează constituirea şi dezvoltarea trebuinţei de expresie creativă la constituirea „sinelui“ (ce este plasată în jurul a 4-5 ani), când are loc o tumultoasă dorinţă de identitate însoţită de tendinţe afective, opoziţie şii conflicte acute legate de existenţa afectivă.
Desigur, mass-media, mai ales TV, are un rol important de întreţinere şi difuziune ai expresiei artistice. Există zone de intercorelaţie între artă şi joc.
De multe ori la preşcolar se desfă-şoară sub formă de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul care încep să emoţioneze şi intereseze pe copil în mod deosebit după 4 ani. Copilului îi place colorit şi lucrează cu pensulele (încărcate de culoare) sau cu creioane colorate. (Emil Verza, 1993)
La 3 ani, mâna nu este încă aptă de a reda intenţiile. Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le, apoi, valoare şi semnificaţie. Mai evidentă apare dificultatea de a reda obiecte complexe asamblate. După 4 ani, desenul începe să capete organizarea lineară, iar distincte obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcţii de simboluri şi sunt încărcate proiectiv. Există, în acest proces de detaşare a formei, o tendinţă de stereotipizare din care pretext copilul utilizează aproximativ aceeaşi siluetă (clişeu) în desene. La 4 ani şi jumătate, clişeele devin mai numeroase şi uneori se exprimă 2-3 clişee pentru aceeaşi formă.
În desenul linear al preşcolarului mijlociu* există tendinţa de nivelare a proporţiilor obiectelor cuprinse în compoziţie, ca şi tendinţa de împodobire suplimentară a compoziţiei cu forme ornamentale. La 3 ani, se foloseşte, de obicei, o singură culoa-re. La 4 ani, coloraţia devine generoasă şi originală, iar după 5 ani, desenul se debarasează, în mare măsură, de suplimentele; decorative. Lipseşte umbra, deşi adesea soarele este prezent. Apar şi unele ciudăţenii, cum ar fi fenomenul „rontgen“, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în clişee ale acestora din perspectiva exterioară încât se compune impresia de ziduri transparente.
Prezintă un interes pentru copil şi pentru evoluţia personalităţii sale şi activităţile de tip colaj sau cele artizanale. Dacă la început îşi însuşeşte tehnici rudimentare artistice, ulterior creaţia se poate desfăşura liber. În aceeaşi ordine, dansul şj muzica dezvoltă motricitatea şi auzul fonematic stimulând toate funcţiile psihice. (Emil Verza, 1993)
Momentele de creaţie ale copilului pun în evidenţă nivelul dezvoltării activităţii psihice, în general şi al imaginaţiei, limbajului şi stărilor afective, în special. Totodată, diferitele funcţii psihice sunt exersate şi stimulate prin astfel de activităţi. În mod deosebit imaginaţia, apreciată de unii autori ca atingând un nivel remarcabil în dezvoltare la vârsta preşcolară, îi permite, copilului să adopte elemente fanteziste, variate şi interesante.
Chiar şi în redarea poveştilor auzite, copilul are posibilitatea, după cum s-a văzut, să introducă situaţii noi, să dea o altă orientare personajelor, să evite un anumit final pentru acestea, de obicei pe cel tragic şi să adopte unul pozitiv care îi satisfac mai bine stările sale afective.
Aprecierea artei este o altă latură a activităţii creatoare. În apreciere se consumă emoţii artistice şi estetice, se manifestă variante particulare de expresie a sinelui şi a sensibilităţii intereselor şi creativităţii. Aceste capacităţi se dezvoltă rămânând însă stratificate ca experienţă reacţională sensibilă – ca formă de percepţie evaluativă, dar importante pentru expansiunea perso-nalităţii copilului. (Emil Verza, 1993)
Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experienţe în relaţiile cu cei din jur la care el trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale, ci să ţină seama şi de cerinţele celorlalţi. Prima formă, de adaptare, se produce la nivelul familiei, iar a doua, la nivelul grupului de joacă şi al grădiniţei. Cu timpul, el simte nevoia acţiunii în grup, dar pentru aceasta trebuie să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, s ă-şi armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului, să-şi însuşească normele sociale şi să acţioneze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia socializării copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii ce se află într-o continuă dezvoltare şi expansiune pe întreaga perioadă şcolară.
Pentru a se putea integra* şi coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea unor calităţi în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi considerare a calităţilor celor cu care vine în contact. Socia-lizarea este mai avansată atunci când identificarea şi imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportarea la alţii si când în relaţie cu aceştia se motivează pentru activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare cu un conţinut informaţional complex, fără tensiuni, minus distorsiuni, dar cu lejeritate, sensi-bilitate şi cu o anumită încărcătură afectivă.
Pe fondul acesta, o serie de trăsături de personalitate se formează în timp ce altele se dezvoltă şi se regăsesc în com-portamentele copilului. Sensibilitatea, iniţiativa, egoismul, încă-păţânarea, aroganţa, altruismul, neglijenţa, spiritul de întrajuto-rare etc. conturează înfățișări specifice de comportament, îi dife-renţiază pe copii şi proiectează o tipologie a personalităţii care se poate regăsi, în proporţii diferite, şi în vârstele ulterioare.
Copilul preşcolar este capabil să-şi motiveze acţiunile sale, să-şi propună scopuri, să anticipeze anumite situaţii, să ierarhizeze acţiunile, ceea ce face ca o serie de comportamente să se desfăşoare în mod unitar şi să se evite elementele con-tradictorii. Modelele părinţilor, a adulţilor, în general, în planul personalităţii şi stilurile lor comportamentale sunt percepute de copil, sunt însuşite prin imitaţie şi învăţare ca ulterior să fie reproduse, iar prin repetare să se transforme în deprinderi com-portamentale şi formaţiuni altitudinale la nivelul personalităţii, lată de ce este neapărată o mare atenţie din fracțiune părinţilor faţă de relaţiile de la nivelul familiei, a comportamentelor şi atitudinilor pe care le manifestă pentru că în funcţie de acestea se constituie personalităţii infantile fragile şi labile sau dimpo-trivă, personalităţi structurate, organizate şi echilibrate. Caracteristicile respective devin sursă de raportare a copilului !a sine şi la alţii, de înţelegere a locului pe care el îl ocupă în ierarhia familiei sau a grupului, de formarea şi dezvoltarea unor moda-lităţi psihice, prin intermediul cărora poate sau nu să stăpânească anumite trăsături ale personalităţii în exercitarea diferitelor conduite.