PPS.MyForum.ro :: Prescolarul - Vizualizare subiect 108 pe pps.myforum.ro

Marya · Administrator

A DOUA COPILĂRIE (PERIOADA PREŞCOLARĂ, 3-6 ANI)*

1. Caracteristici dominante

Perioada preşcolară* (3-6/7 ani) se caracterizează printr-o creștere complexă şi interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care „omul îi are sau nu îi are“ reflectă tocmai importanţa constituiţii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii, prin lărgi-rea contactului cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare tot mai activă la condiţia umană.
Mediul solicită* copilului nu numai adaptări ale compor-tamentului la sisteme diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creează, în acelaşi timp o mare sesi-zare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. Concomitent, se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizică. (Emil Verza, 1993)
Se pot remarca unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală, Grădiniţa este percepută de copil ca deținând cerinţe complexe, ce depăşesc cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a copilului. Învăţământul preşcolar are darul de a pune bazele şcolarizării şi a pregăti pe copil pentru viaţa şcolară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre astea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de ocazie pentru a desfă-şura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu concluzie nemijlocit pentru socializarea copilului.
Copilul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc, ajută la evoluția fizică şi psihică. El este pus în situaţia de a-l ajuta pe adult la unele treburi, este solicitat să povestească şi să fie prudent la felul cum mănâncă, salută, se relaţionează cu cei din jur, să traseze linii şi bastonaşe, să deseneze etc, ceea ce influenţează creșterea proceselor de cunoaştere, descoperirea şi raportarea tot mai complexă la realitatea înconjurătoare. Acum, copilul înţelege că realitatea externă nu se atenuează la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta dacă o cunoaşte şi dacă nu ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Copilul va trăi experienţe inedite şi din pricina descoperirii că mama, tata, ceilalţi oameni nu sunt identici cu el, că ei sunt diferiţi şi pot acţiona altfel decât se aştepta, că relaţia afectivă-a părinţilor nu se rezumă numai la el, ea se poate extinde şi asupra altora şi în fine, că el trebuie să se conformeze unor reguli şi să acţioneze, ţinând seama de realitatea înconjurătoare. (Tinca Creţu, 2001). Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se divertisment şi participă la activităţile altora îi creează copilului satisfacţie, bucurii, senzații aparte de puternice în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de grijile lumeşti, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de aur a copilăriei.

2. Expansiunea biofizică

Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi percep-tive, se structurează noi configurații printre care reprezentările me-moriei şi imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor antici-pative şi fantastice. Perceperea realităţii este încărcată emoţio-nal şi alimentează imaginaţia, comportamentele şi strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare, imprimând perioadei preşcolare acea unicitate şi minunăţie ce face din ea vârsta de aur a copilăriei.
La conturarea acestui complex contribuie şi tipul fun-damental de activitate, care este jocul cu semnificaţia decentrării psihicului de pe activitatea de percepere, pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială.
Jocul facilitează feluri de relaţii ce se nuanţează şi diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii şi o mai ușoară diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preşcolară. între 3 la 6/7 ani are loc creşterea de la ±92 cm la ±116 cm, ca statură, şi o creştere de la ±14 kg la ±22 kg ponderal . Concomitent, are loc o schimbare şi dezvoltare a structurii muşchilor, descreşte ponderea ţesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă şi mai puţin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor destul de lungi a celor toracice şi claviculare, dantura provizorie inițiază să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc. Regula potrivit căreia nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă identic se menţine şi în preşcolaritate, ceea ce îi dă copilului o înfăţişare uşor disproporţionată. Fenomenul este mai accentuat în subperioada preşcolară mică (3-4ani), când capul este încă mare raportat la corp, membrele inferioare şi superioare sunt scurte în raport cu trunchiul etc, dar spre finalul perioadei, copilul capătă o înfăţişare mai armonioasă şi fenomenul are consecință pozitiv în creşterea preciziei mişcărilor şi în întărirea echilibrului în spaţiu. Organismul, în întregime, devine mai elas-tic, iar mişcările mai suple şi sigure. Se menţine, în schimb, o iritabilitate a căilor rinofaringiene şi implicit o sensibilitate faţă de bolile copilăriei. Pe linia evoluţiei de ansamblu, continuă dezvol-tarea structurală şi a diferenţierilor fine în antrenarea funcţională a scoarţei cerebrale, departajarea zonelor vorbirii şi fixarea dominaţiei asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga) fapt ce imprimă caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualităţii copilului. Sub raportul volumului, cre-ierul creşte astfel încât de la 350 gr. Ia 3 ani ajunge la 1.200 gr la finalul perioadei. În paralel, regiunile corticale capătă o spe-cializare mai accentuată, ca urmare a diferenţierii neuronilor şi a sistemului nervos periferic şi sistemului nervos central în sensul că acesta din urmă, se extinde şi scoarţa cerebrală îşi asumă rolul de coordonare şi organizare a întregii activităţi, de domi-nare a elementelor inferioare. În felul acesta, copilul îşi contro-lează mai bine activităţile, le declanşează mai uşor, le inhibă şi le stăpâneşte, pe cele care nu sunt eficiente. în sfârşit, dezvol-tarea biochimismului intern devine mai complexă şi impregnată de hormoni tiroidieni şi cei ai timusului, ce au efecte nemijlocite asupra creşterii.
Încă din perioada preşcolară*, apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. Aceste caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârşitul perioadei preşcolare. Astfel, R. Zazzo se referă la existenţa unei agitaţii mai mari la băieţi, la o cooperare mai dezvoltată la fete, însoţită de o activitate verbală mai bogată, la o tendinţă de izolare a băieţilor în activităţi de construcţii etc.
Importantă şi activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea autonomiei care cuprinde deprinderi şi obişnuinţe organizate în formaţiuni complexe. Dintre acestea, mai semnificative sunt comportamentele alimentare, de îmbră-cate, igienice şi ludice.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea*lor intensă. Ca atare, alimentaţia nu se reduce la satisfacerea unei trebuinţe vitale ci este impregnantă de o înșiruire de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar şi rriai important este modul cum se realizează alimentaţia. Din acest punct de vedere, interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor (linguriţa, furculiţa, cuţitul etc), corelarea cu cei din jur şi respectarea regulilor de igienă. Pe această direcţie sunt evidente acumulări de deprinderi mai active spre sfârşitul perioadei preşcolare. Modul de a cere, de a mulţumi, de a respecta pe ceilalţi are importanţă pentru conduitele civili-zate de mai târziu.
În conduitele alimentare poate apărea o formă de neadaptare culturală şi chiar aşa numita mică psihopatologie ali-mentară. Neadaptarea culturală funcţională alimentară se expri-mă prin carenţe în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentaţie. În acest context se înscrie mânuirea neadecvată şi stângace a tacâmurilor, neutilizarea lor şi nefolosirea şerveţe-lelor, murdărirea feţei de masă, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în momentul mesei etc. La acestea se adaugă unele elemente ce pot fi încadrate în mica psihopatologie alimentară. Apar unele relaţii nevrotice sau unele relaţii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri), refuzul unor ali-mente ş.a.
Între 4-5 ani*, copilul trece printr-o diminuare a poftei de .mâncare, adesea determinată de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv influ-enţează apetitul alimentar şi participarea copilului la servirea mesei.
Modificări progresive se manifestă şi în domeniul cultu-ralizării legate de îmbrăcare, igienă şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate In decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de fac-tori: de a păstra curat, de a se spăla şi folosi toaleta etc. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate adapta eficace prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. (Emil Verza, 1993)
Interesante sunt şi micile colecţii ale copiilor. Dacă între 3-4 ani buzunarele copilului sunt relativ goale, de la 5 ani încep sâ cuprindă dulciuri şi anvelope de dulciuri, iar spre 6 ani obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse etc. Igiena ali-mentară, de spălare a mâinilor cândva de masă şi după folo-sirea toaletei, spălarea, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine. Din acest punct de vedere, se menţin încă diferenţe mari între copii. Unii au preocupări excesive şi numeroase, iar alţii transformă mo-mentele de îngrijire în joc. Chiar de la această vârstă, unele fetiţe manifestă forme de cochetărie. Pe acest plan, „cei 7 ani de acasă“ (sau 6 ani) sunt implicaţi în adaptarea culturală ulterioară. Programul din grădiniţă întăreşte, de cele mai multe ori, o asemenea adaptare culturală. (Emil Verza, 1993)
Sunt semnificative şi o serie de aspecte legate de somn. În perioada preşcolară, copilul se opune să meargă la culcare deoarece îl interesează spectacolul relaţionării cu ceilalţi, de-vine receptiv la ce fac adulţii (adultrism), ca şi la trăirea delectării jocului. Protestul faţă de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv uneori; de tergiversare, încărcat de tot felul de tranzacţii ca şi de necesitatea de a avea un fetiş, prezenţa unei persoane (mai ales mama), a unei surse de lumină cu linişte totală sau cu muzică etc. La 6 ani, copilul exprimă încă astfel de probleme, inclusiv anxietatea şi frustraţia. Acţionează aici aspectele legate de temperament. Acestea se evidenţiază atât în ceea ce pri-veşte adormirea şi modul de a dormi (acoperit, liniştit, zbu-ciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziţia (liniştit, tăcut, vesel, plângăcios) dar şi cât s-a refăcut pe urmă somn. (Emil Verza,1993)
Ca urmare a dezvoltării generale, la 4 ani copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale sunt mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea relativă a conduitelor implicate în cerinţele de autonomie.

Tot în subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. O asemenea evoluţie îngăduie şi dezvoltarea autonomiei, a conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Forţa şi agilitatea fizică sunt tot mai evidente la preşcolarul mare. Aceasta îi permite o integrare mai activă şi o creştere a receptivităţii copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi de grădiniţă.
Dezvoltarea motorie este deosebit de importantă pentru sporirea autonomiei, dar ea are semnificaţie şi pentru dez-voltarea psihică generală a copilului. Anumite soiuri de joc, mai cu seamă cele de mişcare şi de construcţii, cele de desen şi de modelare a plastilinei, alături de celelalte comportamente ocupaţionale, contribuie la creşterea preciziei mişcărilor, Ia conso-lidarea forţei fizice şi la dezvoltarea abilităţilor motorii. Ele facilitează însuşirea normelor comportamentale şi disciplinarea conduitelor. În relaţie cu conştiinţa şi imaginea de sine, cu dezvoltarea psihică şi a personalităţii, cu socializarea şi interiorizarea normelor social culturale se constituie conştiinţa morală a copilului ce reglementează, pe baze noi şi complexe, relaţiile sale cu cei din jur şi determină structurarea unui sistem atitudinal diversificat.

1. Dezvoltarea psihică şi însuşirile de personalitate

Condiţiile dezvoltării psihice trebuie raportate la vârsta copilului şi la mediul în care acesta trăieşte*. (Emil Verza, 1993)
Perioada preşcolară este una din etapele de puternică dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influenţele mass-media şi frecventarea instituţiilor preşcolare unde copilul ia contact cu cerinţe multiple privind autonomia şi adaptarea la mediul de viaţă. în multe situaţii apar diferenţe de cerinţă comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite şi forme mai diversificate de adaptare la aceste cerinţe. Ca atare, contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de contradicţii întărâtă dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a formării unor strategii diverse de activităţi intelective. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului îmbracă tipare informativ-formative nemijlocite.
Pot apărea şi contradicţii, cum ar fi contradicţia dintre cerinţele interne, dorinţele, aspiraţiile, inte-resele copilului şi posibilităţile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult, cu cât creşterea şi diversificarea experienţei co-pilului reprezintă un imprevizibil teren de emergenţă a antrenării personalităţii infantile. Pe acest plan, se dezvoltă negativismul infantil, dar şi o concepere mai profundă, de fond a întregii acti-vităţi psihice, asimilarea şi înţelegerea a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil şi a ceea ce nu este, a ceea ce este bun şi a ceea ce este rău. (Emil Verza, 1993)
În aceeaşi ordine* sunt şi contradicţiile legate de modalităţi mai simple şi primitive de satisfacere a trebuinţelor şi cerinţelor implicate în trebuinţele noi, complexe şi civilizate. Astfel, se află conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate – conduite infantile.
Există o altă categorie de contradicţii specifice ce se constituie în planul cunoaşterii. Dezvoltarea imaginaţiei îi per-mite copilului să descopere faptul că, imaginar, el poate să se transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică dar în realitate situaţiile de viaţă sunt mai restrânse şi nu au semnificaţia bănuită. în raport cu contradicţia respectivă, se dezvoltă dorinţa de a crea, modifica şi transforma viaţa, dar copilul constată că acest lucru nu este posibil în toate situaţiile. (Emil Verza, 1993)
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei* perioade: aceea a preşcolarului mic (3-4 ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7ani).
1. Subperioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, aspiraţiilor şi dorinţelor implicate în satis-facţia satisfacerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru, Ia 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se oferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de adult. Adaptarea este cu atât mai dificilă cu cât copilul conține o insta-bilitate psihomotorie şi greutăţi în exprimarea clară ori în înţelegerea celor ce i se comunică. La acestea se îmbogățește fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget prin existenţa unor limite clare între realitatea individuală şi realitatea favorizând dilatarea şi inundarea realităţii obiective de realitatea subiectivă, preşcolarul mic este instabil, teribil de impresionabil, plânge râ-zând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta, trăind exploziv şi total evenimentele ce îl impresionează. (Emil Verza, 1993)
Totuşi, copilul devine mai sensibil la semnificaţia eveni-mentelor şi adoptă conduite mai adecvate la convenienţele sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu.
2. Subperioada preşcolară mijlocie*se remarcă prin progrese evidente atât pe linia dezvoltării motricitatii, cât şi pe cea a funcţiilor cognitive şi a însuşirilor de personalitate. Mişcările devin mai precise şi mai rapide, iar mersul mai sigur, prin mişcare, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogăţeşte şi alimentează materialul intuitiv cu care operează gândi-rea în aprecierea situaţiilor care nu cad nemijlocit sub influenţa cunoaşterii. La aceasta contribuie extinderea limbajului şi evi-denţierea unei noi înfățișări – limbajul interior – ce distracție un rol esenţial în organizarea întregii activităţi psihice.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său şi este capabil să facă aprecieri, relativ corecte, faţă de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici voliţionale, copilul se poate antrena în activităţi de mai lungă durată şi se străduieşte să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacţii.
3. Subperioada preşcolară* mare este semnificativă pentru manifestarea, în ansamblu, a unei mai mari adaptări şi inteli-genţă, reticenţe în situaţii uşor penibile, ca urmare a înţelegerii mai adecvate a situaţiilor şi a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor. (Emil Verza, 2003)
În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de adult, opoziţie ce se manifestă spontan, dar urmată de dorinţe vădite de reconciliere. Caracteristică este şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de deosebite persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. Dar pot exista şi distanţe psihologice ale conduitei în cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi destins, disponibil, în grădiniţă, răsfăţat, nervos acasă şi invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti, din cauza unor baraje psihice rezultate din teamă, din antipatie, din nesiguranţă etc. În acelaşi timp, are loc o creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi de folos adulţilor. Devine mai atent şi reverenţios, imită discret conduitele adulte şi participă Ia activităţile ce îl interesează, cum ar fi: desenul, muzica, artizanatul, colajele, construcţia, moza-icul etc. Interesul este activ şi pentru serbări, teatru, poezie şi, în genere, pentru organizarea de acţiuni apropiate de cele adulte .
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere, unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali. Grădiniţa, prin programele educative, stimulează sensibilitatea intelec-tuală. L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnantă de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivităţii faţă de cea intelectuală. El vorbeşte de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani, şi de o fază a identificării de simbol, între 5-6 ani. (Emil Verza, 1993)
Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare şi ea contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-acţionale. Acţiunile imitative, activităţile ocupaţionale, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, deplasările în spaţiu şi. de mânuire a obiectelor contribuie la dezvoltarea motri-cităţii grosiere, iar colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricitatii fine cu urmări optimiste pentru pregătirea copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia scrisului şi a comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare, iar copilul se bucură îndată ce îi reuşesc acţiunile, se străduieşte să facă mişcări precise şi tot mai diferenţiate. Ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative. (Emil Verza, 2006)
Spre 6 ani, mişcările* sunt exercitate cu o forţă tot mai mare, ca urmare a consolidării sale biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al formării de deprinderi motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea acesteia asupra unor situaţii diverse. În colectivitate mai cu seamă, în relaţiile cu ceilalţi copii el îşi probează forţa şi agili-tatea motrică, reproduce, pe bază de imitaţie, acţiunile şi mode-lele comportamentale ale adultului. Prin toate aceste com-portamente acţionale, prin contactul nemijlocit cu obiectele din surse îmbogăţeşte experienţa copilului şi se înlesneşte accesul |a cunoaşterea unor noi calităţi a fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activităţii psihice.
O dezvoltare spectaculoasă priveşte planul senzorio-perceptiv. Spre exemplu, tactul devine un simţ de control şi .susţinere a văzului şi auzului. Aceasta face ca întregul plan aperceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a semni-ficaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. În genere, senzaţiile şi percepţiile joacă un rol grozav de important pentru planul mintal şi al acţiunii desfăşurării în mediul socio-cultural. (Emil Verza, 1993)
Copilul preşcolar* este preocupat de cunoaşterea interio-rului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, a străzii, al magazinului, a denumirii mobilierului, camerelor şi face efort să identifice locul diferitelor obiecte. Este vigilent la caracteristicile fiecărui penis al familiei, la identitatea acestora şi compor-tarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi profe-siunile umane. Se interesează, de asemenea, de cunoaşterea naturii, a plantelor şi animalelor.
Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, nespus de puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte – întreg (puţin, nimic, tot, mai mult, mai puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât etc). Percepţia se organi-zează şi devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a timpului. Experienţa consolidează constante perceptive, conservanţi, mărimi de la distanţă în care este implicată dezvoltarea şi operarea cu variante ale limbajului tot mai adecvat.
Marea curiozitate a copilului* îl determină să fie atras de tot ceea ce deține noutate pentru el şi în acelaşi timp să manifeste un viu interes pentru preocupările adultului la care încearcă să ia parte şi pe care, într-o expresie sau alta, le con-sideră ca fiind şi ale sale. Curiozitatea se dezvoltă din nevoia de cunoaştere şi se bazează, în bună măsură, pe imitaţie şi pe intuirea scopurilor ce dinamizează acţiunile adultului. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă în relaţie cu întreaga activitate a copilului, cu achiziţiile din experienţa sa practică şi, ulterior, devin suport pentru instalarea proceselor superioare ale cogniţiei. Dezvoltarea analizatorilor (văz, tact, auz etc.) şi a interac-ţiunii lor marchează o fază recent apărută în surprinderea, descoperirea de către copil a însuşirilor şi calităţilor obiectelor cu care vine în contact, a elementelor constitutive ale acestora şi a relaţiilor dintre ele. La 6-7 ani, receptivitatea copilului capătă noi valenţe, se organizează şi devine mai riguroasă, fapt la care contribuie şi pregătirea pentru şcoală odată cu antrenarea sa într-o serie de activităţi de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub influenţa activităţii, sensibilitatea se specializează pe noi forme de cunoaştere, ceea ce permite ca în viitor, o serie de comportamente să se desfăşoare tot mai complex. Dacă la antepreşcolar şi chiar la preşcolarul mic percepţiile erau difuze şi legate strict de contextul situaţional, la preşcolar ele devin mai precise şi reflectă complex obiectul şi atributele sale. Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile sunt stimulate şi ajutate să se restructureze, să devină mai complete şi tot mai personale. (Emil Verza, 1993)
Ca urmare a dezvoltării limbajului* experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora.
Bazându-se pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Mai spre sfârşitul preşcolarităţii se dezvoltă distincte forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt ale memoriei şi ale imaginaţiei. Ultimele se construiesc în situaţii ce necesită completări pentru a fi înţelese aspectele noi, în situaţii în care este solicitată anticiparea şi, în fine, în situaţii de construcţii mentale fantastice. Imaginaţia contribuie, astfel, la constructorii posibilului, la înţelegerea vieţii interioare.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltării. proceselor superioare şi a celorlalte funcţii psihice, ceea ce permite restructurarea şi consolidarea formaţiunii decisive pentru întreaga activitatea psihică, intelectul. Intelectul este deosebit de sensibil la modificări, transformări, reorganizări şi este supus unei evoluţii constante şi determinante pe întreaga durată a vieţii omului. Dar sunt perioade de vârstă, cum este şi cea a preşcolarităţii, când la nivelul intelectului se produc salturi calitative şi cantitative deosebit de evidente căci toate procesele şi .funcţiile psihice, ce intră în alcătuirea sa, înregistrează progrese de un mare potenţial pentru devenirea umană.
Este activă* şi se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Memoria capătă caracteristici psihice şi sociale importante, mai cu seamă datorită vorbirii. Psihologi ca Decroly, Claparede, Leontiev şi J. Piaget au subliniat virulenţa memoriei în joc. Ca urmare a memoriei, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor de joc. Activă este şi în învăţarea de poezii şi în reproducerea lor. Reproducerea are, însă, unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt. Totuşi, memoria este impregnantă cu elementele afectogene ce iau naştere sub influenţa multitudinii evenimentelor trăite. Dar mai evidentă este implicaţia memoriei în procesul de fixare, păstrare şi recunoaştere. (Emil Verza, 1993)
Dacă la vârsta antepreşcolară predomină memorarea involuntară şi cea mecanică, în preşcolaritate devin tot mai evidente formele intenţionate şi logice ale memorării. Ele sunt posibile mai cu seamă ca efect al dezvoltării gândirii şi limbajului ce contribuie la ordonarea şi dinamizarea întregii activităţi psihice, pe măsura dezvoltării calităţilor memoriei, conţinutul celor memorate se îmbogăţeşte, iar reactualizarea acestuia se declanşează mai uşor.
Cu toate acestea, copilul preşcolar uită repede deoarece anularea mobilității este fluctuantă* şi, adeseori, superficială. Se menţine un câmp relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi implicit de fixare, ceea ce conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoaşterea este în umplută dezvoltare şi este solicitată mai frecvent. La rându! ei, atenţia este importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi focalizând şi centrând energia psihicului. Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor, pentru că cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. în preşcolaritate, în contextul întregii activităţii psihice, se. dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este alimentată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Concentrarea atenţiei creşte de Ia 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute Ia preşcolarul mijlociu şi la 20-25 de minute la cel mare în situaţii obişnuite şi chiar 45-50 de minute în joc, în audiţia ori vizionarea de diafiime, teatru de copii etc. Acestea pun în evidenţă şi faptul că dezvoltarea inteligenţei intră într-o nouă etapă. De la faza simbolică, după 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă (7/8 ani după J. Piaget şi 6/7 ani după noi.). Gândirea* înregistrează totuşi progrese evidente. Ca formă intuitivă, ea operează cu ajutorul reprezentărilor şi a percepţiilor. Sunt semnificative experimentele lui Piaget privind dezvoltarea noţiunii de conservare (umplerea paharelor cu mărgeluşe sau cu lichid colorat în care un pahar constituie element de referinţă, în timp ce din celelalte se transferă conţinutul în pahare diferite ca formă şi mărime), când se operează cu relaţia cantitate-nivel şi mult-puţin ce pun în evidenţă dinamica evoluţiei gândirii la copii de diferite vârste. Dacă la 3 ani „constantele perceptive“ se menţin, la 6 ani are loc o evaluare mai corectă a mărimii şi volumului obiectelor. Conservarea cantităţii (punerea în două vase variate cu amândouă brațele câte o mărgică pentru aprecierea pas cu pas a cantităţii) priveşte şi aprecierea egalităţii şi echivalenţei care denotă pragul gândirii intuitive la un moment dat. Introducând relaţia cauzală (experimentele privind plutirea obiectelor), copilul reuşeşte să asocieze dimensiunea cu greutatea ajungând la constituirea unor forme de reversibilitate care pregătesc operaţiile mintale în opoziţie cu operaţiile concrete.
Întrebările frecvente „de ce“ sunt menite cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte sau situaţii. Întrebările de acest tip, afirmă Piaget, sunt semnificative pentru existenţa precauzalităţii, trăsătură ce este premergătoare cauzalităţii propriu-zise. Din 360 de întrebări înregistrate de Piaget la un copil de 6 ani, s-a constatat că 103 au avut o semnificaţie cauzală, 183 s-au referit la natură şi diferite conduite umane, 22 la maşini, 6 la calcule şi relaţii aritmetice, 37 la reguli de convieţuire. Pe bună dreptate, U. Şchiopu subliniază că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi saturaţia culturală a mediului, ca şi în funcţie de caracteristicile de „disonanţă cognitivă“ cu care intră în atingere copilul. (Emil Verza, 1993)
Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu poate depăşi anumite limite; acesta se realizează cu timpul. Astfel, gândirea preşcolarului este predorminant preconceptuală, fapt ce îi limitează posibilitatea de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă. Noţiunile utilizate de copil, de multe ori sunt ori prea extinse la un număr exagerat de fenomene ori dimpotrivă, ele sunt reduse Ia situaţii concrete, date în mod limitat. Caracterul intuitiv a! gândirii produce dificultăţi în desprinderea de imagine şi în reflectarea ansamblului elementelor cu care operează. La acestea se adaugă şi dificultăţile pe care le are copilul în a distinge perfect între realitatea externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a raporta totul la propria sa persoană, dificultate ce nu poate fi uşor depăşită, ca urmare a gândirii sale egocentrice. Există şi o altă caracteristică mai accentuată pentru preşcolarul mic şi, parţial, pentru cel mijlociu ce este extraordinar de activă (după cum am văzut) în antepreşcolaritate şi anume animismul gândirii* drept căreia copilul crede că toate lucrurile sunt însufleţite, simt şi trăiesc la fel ca şi el. Sincretismul gândirii, ca şi celelalte caracteristici enunţate mai sus, se depăşesc treptat prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei copilului, prin dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor. La sfârşitul stadiului preşcolar, copilul devine capabil să adopte comportamente intelective* ce îi creează o perspectivă corectă asupra lucrărilor şi fenomenelor prezente şi chiar viitoare. Astfel, noţiunile empirice se extind, devin tot mat cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea ope-raţiilor gândirii, ceea ce îl face pe Piaget să sublinieze carac-terul preoperator al gândirii cu semnificaţie pentru progresul general al intelectului.
H. Wallon este de părere că în perioada preşcolară cunoaşterea şi gândirea se antrenează în structuri insulare, iar L.S. Vâgotski descrie zone de examinare de maxim interes în jurul cărora devin active formele intelectuale ale operativităţii gândirii şi de organizare a cunoştinţelor. Prin urmare, perioada preşcolară se caracterizează prin mari achiziţii culturale, intensă asimilare intelectuală, de creştere a posibilităţilor gândirii în înţelegerea situaţiilor noi şi în depăşirea animismului primar, a sincretismului simplist cu susținerea inteligenţei. (Emil Verza, 1993)
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluţia intelectului şi pentru organizarea funcţionalităţii psiho-comportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul limbajului. copilul îşi lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de viaţă, se deschide spre experienţa socială şi culturală, îşi dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor şi sentimentelor şi ceea este deosebit, cu ajutorul cuvântului imprimă dinamism şi ordine la nivelul întregii activităţii psihice.