| Marya |
| Administrator |
 |
| |
| Data inscrierii: 20/Iun/2008 |
| Mesaje: 1104 |
| Localitate: Constanta |
|
|
|
 |
|
 |
|
A TREIA COPILÄ‚RIE
(6/7 – 10/11 ANI, ŞCOLARUL MIC)*
8.1. Dezvoltarea fizică şi influenţa asupra
dezvoltării psihice
Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăţii îndată ce se va înregistra un salt de creştere. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălţime cu circa 6 cm/an. Apar unele diferenţe între creşterea ponderală şi în înălţime la fete şi băieţi (de exemplu 115-130 cm la băieţi, iar la fete, între 110-130 cm). Creşterea perimetrului cranian este destul de lentă în cursul acestei perioade. între 6-12 ani, perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. La sfârşitul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofii, p. 13, 1997).
Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producţia de neuroni este completă. Expansiunea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face ca funcţiile să fie activate. Celulele gliale, care distracție un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos, continuă să se multiplice mult pe urmă ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203, 1998). Continuă procesul de osificare, dentiţia permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie, creşte volumul masei musculare, implicit forţa musculară, se dezvoltă musculatura ușoară a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acelaşi timp este expusă deformărilor, prin poziţii incorecte. Perioada este una de tranziţie şi deci una în care pot apărea disfuncţii şi crize de creştere şi creștere (P. Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziţii fizice, şcolarul mic oboseşte uşor, este neînde-mânatic faţă de sarcinile şcolare, urmând ca pe parcurs rezistenţa sa să sporească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.
Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. La naştere*, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simţ, precum şi de feed-back-ul\ necesar, ca şi cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt perfect dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale* se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi, controlând mişcările mâini-lor, trunchiului şi apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere şi, apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner, 1978). Aceasta secvenţialitate în dezvoltare ajuta în explicarea variaţiei în maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Laterali zarea, sau specializarea funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a trupului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulţi indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informaţiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă divertisment un rol primordial în procesarea informaţiilor spaţiale şi a emoţiilor.
Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât şi că, într-adevăr, copilul se naşte cu o capacitate de relaţie a creierului şi că în fapt există unele evidenţe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcţii specializate (Spreen, 1984).
O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual, ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcţie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. (Graţiela Sion, 2006)
Această perioadă de trecere este acompaniată, aşa cum am văzut, de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: creșterea motivelor şi intereselor de cunoaştere, probabilitatea de acţiuni diversi-ficate nu numai în plan material, ci şi mental, creşte ponderea momen-telor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşte indicele independenţei proceselor intelectuale care iau forma raţionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăţare (Golu, Verza, Zlate, 1993).
8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani
În baza dezvoltării sistemului nervos*, progresul şi maturizarea senzaţiilor şi percepţiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic, precum şi creşterea diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte valoarea de recepţionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecţionează şi nuanţează intonaţia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. Percepţia câştigă noi dimensiuni. Se reduce sincretismul - percepţia întregului -, datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput. Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi în raport cu dobândirii de experienţă extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) şi se formează simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Din pricina structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. (Graţiela Sion, 2006)
Şcolarul mic conține de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării, reprezentările suferă modificări esenţiale atât în ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în această durată noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene, el poate descompune acum reprezentarea în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinaţii şi noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate, şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări, creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai proeminente a diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acţiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acţiune nu este operaţie până când ea nu are caracteristica reversibilităţii. De la 7/8 la 10/11 ani, gândirea copilului trece în stadiul operaţiilor concrete.
Reversibilitatea* este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acţiune, dacă nu este conştient de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziţionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenţa unui invariant xare îngăduie realizarea aceleiaşi acţiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii. Aceste operaţii sunt mai întâi concrete, pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete, naturale şi manipulabile. Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu împărţirea, analiza cu sinteza, în mod si-multan. Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau a invariantei -cantităţii, materiei sau masei. (Graţiela Sion, 2006)
• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, ca de pildă B egal cu A.
• La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devi-ne integrală sub ambele forme. (Graţiela Sion, 2006)
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002, p. 115). Operaţiile logico-matematice acţionează asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de clasă, relaţie şi număr. Operaţiile infralogice, care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matema-tice, acţionează asupra cantităţilor continue (nefragmentate) ale spaţiului, timpului şi stau la originea naşterii noţiunii de măsură.
Experimentele de „conservare a cantităţii" demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noţiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un invariant. Schema* obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor, şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianţilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianţilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităţilor discontinue, ca în proba jetoanelor, şi a cantităţilor continue -substanţă solidă şi lichidă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea solidelor, experimen-tatorul arată copilului o biluţă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a creat biluţă, se ia aceasta şi se aplatizează. Această transformare este notată cu BI. Se întreabă copilul dacă în Bl se află „aceeaşi plastilină", respectiv dacă B1=B=A. înainte de 7 ani, copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru, că este mai mult pentru că este „mai mare", desemnând suprafaţa , sau că este „mai puţin", indicând grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. întrebat „de ce?", copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluţa" ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic", ceea ce constituie argument prin invariantă simplă sau identitate. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici" referindu-se la suprafaţă, dar „mai mic acolo" referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepţiei sale deformante* (pare mai mult pentru că suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate persistă invariantă în această transformare*. Or, numai invarianta permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raţionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la dispoziția iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două mărimi care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităţilor solide. Conservarea lungimilor ţine tot de cantităţile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime, modificând aparenţa uneia prin ondulare: mărimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenţă a extremităţilor, deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce ţine de conservarea solidelor poate fi confecționat tot cu plastilină; se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaţia este bine înţeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanţe, iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinţa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în Bl (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanţei dacă se va aşeza pe el Bl în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Acest copil care admitea existenţa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. El este de întocmai prizonierul percepţiei sale deformante care-1 face să spună că talerul pe care se găseşte Bl va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu şi greutatea. (Graţiela Sion, 2006)
La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăţii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaţie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei*, apoi a greutăţii, nu admite încă şi conservarea volumului, el reface aceleaşi greşeli de raţionament asupra acestei a treia proprietăţi a obiectului, despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenţa. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal), raţionamentul copilului devine corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum, dar de greutăţi variate (una din plastilină şi alta de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate. (Graţiela Sion, 2006)
Operaţiile logico-matematice* devin posibile în urma achiziţiei reversibilităţii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaţii coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-matematice în această perioadă:
• clasificarea;
• serierea;
• numărul.
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i se dau copilului forme geometrice de diverse colorații şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună, el va aşeza formele astfel încât să compună din astea o casă, realizând prin aceasta colecţii figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecţiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operaţie reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verifi-carea capacităţii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcţie de echivalenţa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaţie de ordine. Serierea constă în a ordona elementele după o trăsătură care variază. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. (Graţiela SION, 2006)
Numărul. Copilul de 4, 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenţă, termen cu termen, între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir; aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială*. Achiziţia numărului nu este o învăţare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraţia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părţilor, încă nu există o construcţie a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), şi a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru).
Construirea numărului* se realizează progresiv; se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înţelege puţin câte puţin diferitele proprietăţi ale numărului: iteraţia, conexitatea, alternanţa de numere pare şi impare. Această construcţie dăinuie mai mulţi ani. (Graţiela Sion, 2006)
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaţiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaţii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaţiile de vecinătate, proximitate şi ordine). Aceste proprietăţi devin invariante. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe segmente de lungimi inegale, diferenţiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziţia acestora după o rotaţie de 180 grade. în perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipaţie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor două extremităţi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transfor-mărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanţele nu se conservă încă. (Graţiela Sion, 2006)
Construcţia spaţiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraţie piagetiană pentru studierea spaţiului proiectiv. * Copilul aşezat în faţa unei machete reprezentând 3 munţi diferiţi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj, minus ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăţi în coordonarea diferitelor relaţii între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. în cursul acestei perioade, se construieşte sistemul de referinţă: vertical, orizontal. (Graţiela Sion, 2006)
Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acţiune, în interrelaţie cu mişcarea şi spaţiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcţie operatorie.
Pentru a pune în evidenţă construcţia noţiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în ordine desene repre-zentând deosebite stadii ale unei transformări (de exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Această construcţie se bazează pe operaţii de seriere şi clasificare*. Avem o seriere a evenimentelor în funcţie de apariţia lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. (Graţiela Sion, 2006)
Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaţială constă în stabilirea unei echivalenţe între timpul şi spaţiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu), căci la porţiuni egale de spaţiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. Mai târziu, se va constitui noţiunea de viteză, care corespunde raportului dintre spaţiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în consideraţie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor două mobile, ci şi creşterea intervalelor; această noţiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
În concluzie, principalele achiziţii ale stadiului operaţiilor concrete (7 -12 ani) sunt:
• Structura operatorie concretă - nu se extinde asupra enunţurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acţiunile fiind legate de acţiunea efectivă;
• Achiziţia fundamentală - reversibilitatea;*
• îmbogăţirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la evoluția capacităţilor intelectuale;
• Operaţiile:
- seriere (ordonarea în şir crescător, descrescător);
- clasificare (grupare după criterii - formă, culoare,
mărime);
- numeraţie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relaţiilor cantitative în seria numerică);
- organizarea noţiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziţiei reversibilităţii);
- structuri operatorii de clase;
- structuri operatorii de relaţii (reversibilitatea prin recipro-citate);
• cu toate aceste achiziţii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienţa imediată;
• generalizări înguste, limitate, sărace;
• raţionalizările nu depăşesc concretul rapid decât din aproape în aproape;
• potenţarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităţii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faţă de copil (Valentina Radu, 1973).
Stadiul operator marchează preponderenţa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gândirii copilului permiţând coordonarea reversibilă a acţiunii interiorizate şi consti-tuirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. (Gra’iela Sion, 2006)
Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcţională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaţii logice şi infralogice. La sfârşitul acestui stadiu, inteligenţa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absenţa logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s-a așezat realului în cursul acestei destul de lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adoles-cenţă spre o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
8.3. Dezvoltarea limbajului*
Au loc apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, imediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care îi încuviințează copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaţiul. Gândirea copilului surprinde Ia această vârstă fenomene permanente şi invariante, inaccesibile simţurilor, ridicându-se în plan abstract, categorial. (Gra’iela Sion, 2006)
Intrarea copilului în şcoală facilitează, în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaţiilor de gândire absolut indispen-sabile oricărei achiziţii intelectuale: analiza, sinteza, comparaţia, abs-tractizarea generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La sfârşitul perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul de seamă de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).
Învăţarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înţelegerea), expri-marea, citirea şi scrierea. Pentru copilul în primul an de şcoală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenţă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere).
Principalele momente ale activităţii verbale sunt următoarele: motivul şi ideea generală a enunţului; limbajul intern cu notaţia semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană; structura semnatică de suprafaţă a limbii particulare; enunţul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; şi de Ia cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare (Şarlău, 1984).
Activitatea verbală* are ingrediente cognitive, afective şi motorii. învăţarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de mediu Ia care a fost expus.
Mecanismele neurofuncţionale*care stau Ia baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităţi de percepţie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaţia, afectivitate şi voinţa sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcţionalitate (Ecaterina Vrăşmaş, 1999, p. 25). Achiziţia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea naturală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricitatii large şi fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenţă legătura între vorbire şi scriere. (Graţiela Sion, 2003)
Observaţiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se _ manifestă şi o anume incapacitate de achiziţie a limbajului scris. învăţarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea şi auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării şi pronunţării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă corectă; înţelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura particulară cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970).
Pentru însuşirea limbii române, se arată că pentru a învăţa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie concepută unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să ţină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de Ia desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la silabă, cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite. (Graţiela Sion, 2006)
O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea curentă şi corectă. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. în ultima fază, citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Ea devine un dispozitiv de lucru pentru dobândirea de noi informaţii. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privinţa deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învăţarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarţei cerebrale; formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum şi câștigarea mobilităţii acestora; dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenţionale, desen) şi în speţă (Ecaterina Vrăşmaş, 1999, p. 28).
Formarea abilităţilor de scris-citit* sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară, abecedară şi postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-1 folosi în graţierea cuvintelor şi propoziţiilor, perioada postabecedară cores-punde celei în care se ating toţi parametrii scrierii conform modelelor, se obţine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice.
Scrierea, arată Ecaterina Vrăşmaş, este rezultatul legăturilor interfuncţionale pe trei niveluri, şi anume: nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. Este evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele două mişcări se unesc, ducând la anticipaţie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală.
La acestea se îmbogățește planul afectiv şi intenţionalitatea. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor implicate, sunt: organizarea spaţială kinestezică şi grafică; controlul kinestezic şi controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală şi cea grafică. (Graţiela Sion, 2006)
8.4. Dezvoltarea personalităţii Şcolarului mic*
La începutul acestei perioade, copilul părăseşte faza narcisis-mului şi „afirmării" personalităţii, pentru a intra puţin câte puţin în lumea cunoaşterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de către H.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenţiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaţii reale).
Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele distincte sau nu, şi aceasta îl conduce la abstragerea calităţilor lucrurilor, care va permite regrupa-rea, aşezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluţie intelectuală este realizată într-un context social important, şi anume şcoala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât şi la decentrarea intelectuală, cognitivă.
Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenţă. Termenul de latenţă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluţia sexualităţii se încetineşte simţitor sau chiar se opreşte, ca să intre apoi într-o proaspătă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescentei. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă, vigoarea pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere, pentru lumea exterioară. Există o desexualizare a relaţiilor cu părinţii, acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar şi cu cele ce vor surveni. (Graţiela Sion, 2006)
8.5. Socializarea şi dinamica relaţiilor sociale
La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de ocazie (Tourrette, Guidetti, 2002). Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra într-un alt grup social, şi anume, cel şcolar. Anterior, în stadiile precedente, copilul era capabil de relaţii diadice strict în interiorul familiei, apoi treptat începe să stabilească relaţii interpersonale în funcţie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puţin deschisă). În momentul în care copilul pornește să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacţiune în diadă (tipic pentru relaţiile fami-liale) la un mod de comunicare specific pentru relaţiile sociale mai convenţionale*. Chiar dacă, încă de la 4 ani, modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal, el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). Aşa cum se poate observa din evoluţia jocului copilului, la început acesta se joacă paralel cu ceilalţi copii, cu excepţia câtorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de activităţi în grup. Coo-perarea şi munca în comun ce sunt activităţi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani, datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. (Graţiela Sion, 2006)
Reglarea socială a coordonării cognitive* capătă la această vârstă o importanţă extrem de mare. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziţie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. Relaţiile între copii se intensifică la debutul şcolarităţii, prevalând, ca agenţi ai socializării, într-o manieră uşoară faţă de relaţiile familiale. Proximitatea joacă un rol esenţial în construirea noilor relaţii în grupul şcolar. Copiii sunt în relaţii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă laolaltă sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. Peste câţiva ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar criteriile sa schimbă. Acum, copiii au tendinţa de a se grupa ca urmare a conştiinţei apartenenţei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieţii în grupuri numai de băieţi). Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Brii şi Lehalle, 1988), poate pentru că această repartiţie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaţa adultă.
8.6. Adaptarea copilului la activitatea şcolară*
Un studiu concretizat pe o populaţie şcolară în România (Elvira Creţu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenţialul pedagogic al părinţilor, a condus la câteva concluzii semnificative privind relaţia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaţia primită în mediul familial. Concluziile au fost:
• Timpul asimilării statutului de elev* este invers proporţional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar;
• Deficienţa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuţi în instituţii;
• Deficienţa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenţial pedagogic.
Chiar şi în condiţiile unui climat familial corespunzător, specialiştii identifică situaţii în care copiii nu ating adaptarea în inițialul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăţi. (Graţiela Sion, 2006)
Premisele adaptării şcolare sunt legate, în primul rând, de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităţii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenţă importanţa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare, însă există şi o altă compo-nentă, de data aceasta internă, care favorizează adaptarea şcolară. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii socio-familială, cât şi cei individuali. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziţie şi cu siguranţă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptării este intens chestionată de specialişti, căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăţi întâmpinate de elevi în debutantul an de şcoală pot fi clasificate astfel (Graţiela Sion, 2006)
• dificultăţi afective, datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaţiile calde şi apropiate care caracterizau viaţa din familie sau din grădiniţă;
• dificultăţi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală, la care se completează metoda de lucru în clasa de elevi (frontală, intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăţi de organizare spaţio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noţiuni la copilul de 6/7 ani, copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă, iar cerinţele sunt de multe ori mai mari de atât; la 6/7 ani dificultăţile de reprezentare temporară sunt încă prezente, iar organizarea şcolară pe clase/ lecţii/ ore/ discipline/ trimestre necesită o astfel de înţelegere;
• dificultăţi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acţiuni cu coordonare în spaţiu şi timp (de exemplu, tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acţiuni coordonate în timp), dificultăţi de relaţionare cu adulţii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării.
Toate sunt dificultăţi*, dar şi oportunităţi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.
Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru excluzând pierderi sau diminuând riscurile adaptării. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală, dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaţii individualizate în cazul unui învăţământ de masă.
Succesul sau insuccesul şcolar* este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. în concepţia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziţia între această trebuință şi sentimentul de inferioritate sau credinţa în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziţie a sinelui şi a înţeles tendinţa de a construi (în activităţi ce au sens în cel puţin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi garantează importante aptitudini ce fundamentează tendinţa vocaţională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacţiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinţelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Studiile arată că atitudinile pozitive faţă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor, făcând ca nivelul de instrucţie sau de inteligenţă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare şi de incapa-citate care determină comportamentul ulterior de învăţare. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca urmare a creşterii influenţei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. (Graţiela Sion, 2006)
|
|
