PPS.MyForum.ro :: XI. PREGĂTIREA PROFESIONALĂ

Marya · Administrator

Este conceptul prin care componenta umana, omul, se constituie in elementul cel mai activ al sistemului socio-tehnic şi se adaptează cerinţelor specifice ale acestui sistem în sensul interacţiunii om-maşină-mediu (Gh. Iosif, 1981).
Deşi, pregătirea profesională este un proces de adaptare–formare cele două aspecte au fost tratate separat. Formarea profesională a fost considerată ca vizând pregătirea corectă în şcoală, în forme instituţionalizate de pregătire, pe când adaptarea a fost considerată ca fiind procesul de perfecţionare şi adâncire a acestei pregătiri. Aşa cum observa Gh. Iosif, această disjuncţie netă între cele două componente a determinat orientări diferite privind obiectivele fundamentale ale proceselor de pregătire, în ceea ce priveşte programele de pregătire profesională şi de asemenea în ceea ce priveşte conţinutul şi formele acestora.
În general, pregătirea profesională se desfăşoară în virtutea unor programe cum sunt specifice instituţiilor excepționale de pregătire (şcoli profesionale, licee, şcoli postliceale). Pe de altă parte organizaţiile industriale, economice ,fie de stat fie private au constituite în cadrul organigramei compartimente specializate care se ocupă cu resursele umane şi pregătirea şi perfecţionarea personalului. În cadrul organizaţii, fie se află un solitar funcţionar care coordonează activitatea de pregătire şi formare profesională fie sunt compartimente speciale ce se ocupă de învăţământ. Ele desfăşoară programe de pregătire profesională specifice obiectivelor organizaţionale.
Programul este un produs finit al activităţii de analiză a activităţii de muncă pentru care se realizează pregătirea profesională. Patrick(1981) subliniază că o dată ce nevoile de schimbare în organizaţie au fost identificate urmează stabilirea funcţiilor majore pe care trebuie să le îndeplinească un program de pregătire profesională ca să facă fată acestor schimbări.
Deosebite, în cadrul acestor funcţii, cuprinse în programul de pregătire profesională, sunt informaţiile care sunt orientate spre sarcină şi informaţiile de natură psihologică. Exemplu: nevoia unui program de pregătire într-o organizaţie ia naştere ca urmare a schimbării personalului (prin deces, părăsirea locului de muncă, transfer, din pricina introducerii unor noi tehnologii sau datorită unor deficiente privind nivelul calitativ inacceptabil al producţiei.). Nevoia de pregătire profesională la indice de organizaţie este generată de nevoia a înlătura evenimentele neplăcute şi se traduce prin obiective clare, comportamentale sau de performanţă constituind elementele centrale ale programului de pregătire. Obiectivele de performanţă sunt traduse în criterii şi măsurători necesare pentru a evalua gradul de performanţă atins de cei supuşi pregătirii. Cunoştinţele şi deprinderile necesare solicitate de atingerea acestor obiective alcătuiesc conţinutul procesului de pregătire. Toate aceste funcţii cer o analiză care este orientată pe sarcini non-psihologice, pe îndată ce următoarele funcţiuni necesită în întâiul rând o analiză psihologică: 1)selectarea celor care urmează să fie pregătiţi profesional sau 2)stabilirea obiectivelor programului de perfecţionare, 3) proiectarea metodelor şi mijloacelor necesare pregătirii.
În general pregătirea profesională este determinată în cea mai mare parte atât de dificultăţi care apar la nivelul comportamentului de muncă aşteptat de înspre organizaţie cât şi la nivelul atitudinilor.
O racilă a programelor de pregătire în industrie, şi nu numai, o constituie aceea că nu se dezvoltă atitudini etice fată de meseriile şi funcţiile implicate Chiar şi un ceasornicar, în afară de faptul că trebuie să aibă îndemânare şi talent, trebuie să aibă o atitudine etică fată de consumatorii serviciului pe care îl prestează: să fie punctual, de cuvânt, să tină preturile într-o marjă care să reflecte efortul depus. În toate formele de pregătire, la fel de importantă ca pregătirea profesională pe segmentul cognitiv al personalităţii, al deprinderilor, este şi dezvoltarea conativă printr-un proces dirijat a unor elemente ale personalităţii care asigură respectarea unor cerinţe şi îmbrăţişarea unor anumitor valori profesionale etice şi sociale.
Se consideră că în mod automat, din moment ce are aptitudinile si deprinderile, un salariat va respecta, regulile de disciplină a muncii şi regulile disciplinei tehnologice. Din păcate cest transfer nu se produce întotdeauna eficient.
Înainte de a fundamenta programul de pregătire profesională etapa cea mai importantă o constituie aceea de a determina carenţele care se manifestă la nivelul componentei umane într-o organizaţie dar şi carenţele vechiului program de pregătire care nu a dat rezultate. În 1970, Gh. Iosif detecta, printr-un studiu cu privire la pregătirea profesională în industrie, o serie de lacune printre care cea mai serioasă era lipsa de selecţie a cunoştinţelor care erau administrate în programele de pregătire. Erau operate cunoştinţe de-a valma, minus să se tină cont că unele erau cunoştinţe esenţiale iar altele puteau să lipsească. Se punea accent pe istoria tehnologiei şi a echipamentelor în loc să se pună accent pe echipamentele existente, accent care să permită un transfer rapid al cunoştinţelor din domeniul teoretic în domeniul rezolvării sarcinilor la locul de muncă. O altă lacună semnalată de autorul citat era lipsa de corelare a cunoştinţelor între ele (de fizică, cu cele de chimie, cu cele de tehnologie). Bainbridge (1993) pornind de la o serie de corelaţii asemănătoare în domeniul pregătirii profesionale menţiona necesitatea stabilirii clare a unei scheme a programului de pregătire profesională în care analiza psihologică a muncii să joace un rol important.

Schema programului de pregătire profesională

La începuturile abordării in industrie a pregătirii personalului diferitele aspecte ale însuşirilor şi deprinderilor lucrătorului au fost cumva gândite separat privat de nici un fel de preocupare pentru a fi racordate la un context concret, la o sarcină concretă. De aceea, ca o consecinţă logică, o succesiune de cercetări au subliniat necesitatea focalizării programului de pregătire profesională pe analiza a aceea ce operatorul are nevoie să ştie despre structura fizică şi cauzală a sistemului pe care îl deserveşte. Operatorul trebuie să aibă cunoştinţe despre obiectivele, sarcinile şi strategiile de gândire implicate în sarcinile specifice postului, în scopul explicit de a face legături între diferitele tipuri de cunoştinţe.
Este o lacună îndeajuns de frecventă a programelor de pregătire faptul că sunt introduse cunoştinţe fără să se insiste pe operaţionalizarea lor, pe strategiile mentale în virtutea cărora sunt prelucrate aceste informaţii. Ori cercetările arată că operatorii folosesc diverse strategii în procesarea informaţiilor şi în utilizarea diverselor soiuri de cunoştinţe. Cu alte cuvinte gândirea lor, am putea spune, se desfăşoară pe două niveluri de complexitate şi anume:
1) un nivel al înţelegerii de bază şi al strategiilor practice de rezolvare a eventualelor probleme;
2) un nivel superior de pregătire în virtutea căruia trebuie să facă fată unor situaţii nefamiliare.
Bloom şi Naylor, referindu-se la conţinutul unei scheme de pregătire profesională, menţionează următoarele etape: 1) definirea obiectivelor instruirii (de ce facem această instruire? Pentru aducerea nivelului de calificare la nivelul noilor tehnologii recent introduse ,pentru corectarea unor comportamente greşite care au devenit indezirabile în raport cu noile exigenţe de însușire şi de disciplină tehnologică, etc); 2) elaborarea criteriului de evaluare a cursanţilor după ce au parcurs stagiul respectiv, sau a faptului dacă instruirea şi-a atins obiectivele; 3) fixarea conţinutului procesului de pregătire (ce cunoştinţe şi deprinderi urmează să fie transmise, respectiv să fie formate sau consolidate de-a lungul perioadei de pregătire); 4) stabilirea metodelor şi mijloacelor de instruire adică stabilirea didacticii perfecţionării; 5) compararea rezultatelor obţinute de subiecţi în urma procesului de pregătire cu rezultatele iniţiale de la care am plecat (presupune măsurarea nivelului de cunoştinţe la începutul şi la sfârşitul ciclului de pregătire); 6) modificarea conţinutului programului de pregătire în conformitate cu noile cerinţe care rezultă din evaluare.
Programul de pregătire, structura lui reprezintă un corp viu care se reajustează pe mărime ce obiectivele sunt atinse.
După Pitariu (1983) sistemele de instruire şi perfecţionare profesională într-o organizaţie industrială cuprind următoarele obiective majore:
I. determinarea trebuinţelor de pregătire
II. identificarea personalului care urmează sa fie pregătiţi
III. proiectarea si conducerea programului de pregătire
IV. evaluarea instruirii

NIVELUL DE BAZA AL INTELEGERII
Este prima etapa vizată in reţeaua unui program de pregătire.
Activităţi tipice de gândire implicate sunt: prelucrarea semnalelor si elaborarea răspunsurilor, înţelegerea procesului tehnologic si a sarcinilor in vederea deducerii stării prezente a procesului tehnologic, pe baza unei informaţii curente dar incomplete (Gh. Iosif vorbeşte despre aşa-zisul model mental al sarcinii care înseamnă prelucrarea unor informaţii lacunare pe baza cărora operatorul face inferenţe asupra stării sistemului în vederea luării unor decizii), anticiparea stării ulterioare a procesului, evaluarea stării prezente şi a celei anticipate, in raport cu restricţiile proprii sistemului, alegerea celor mai bune acţiuni de intervenţie in vederea celor mai bune reglaje pentru menţinerea sistemului sociotehnic, tipurile de cunoştinţe utilizate de operator in cadrul procesărilor cognitive ale informaţiilor. Aici sunt vizate cunoştinţele despre structura fizica a instalaţiilor, cunoştinţele despre caracteristicile produselor, despere restricţiile tehnologice precum si cunoştinţe privind regulile permise de deducere a altor cunoştinţe pe baza unor informaţii lacunare.
Programul de pregătire profesionala la acest nivel, de bază, trebuie sa respecte o înșiruire de cerinţe: 1) asigurarea unui context de învăţare adecvat, pentru subiecţii incluşi în programul de pregătire; 2) Pregătirea este un proces complex care se desfăşoară de la simplu la complex, proces prin care se realizează înţelegerea sarcinii; 3) Problema esenţială este care lucru trebuie învăţat prima data (Se face următoare distincţie: in cazul în care pregătirea ar pornește cu nivelul inferior al sarcinii subiectul nu va înţelege ce anume are trebuință să înţeleagă. Din acest pretext pregătirea trebuie sa înceapă cu o privire amplă, de perspectivă, asupra procesului tehnologic si asupra sarcinilor. Privirea de ansamblu motivează subiectul, îi direcţionează atenţia si îi asigură un temei esenţial in asimilarea diferitelor tipuri de cunoştinţe. Este motivul pentru care în programul de pregătire profesională, la orice nivel, la începutul său, este prezentata o schiţă , un model al acestuia pe care subiectul si-l va însuşi in cadrul cursului de pregătire. Din acesta cauza este esenţial sa se menţioneze în preambul obiectivele care fac obiectul programelor de pregătire. La fiecare pas al programului de pregătire, cantitatea de material de însuşit trebuie să fie restrânsă astfel încât subiectul să aibă sentimentul de încredere că poate stăpâni informaţia pe care urmează să o asimileze. Acest sentiment de încredere este un element cumplit de important în procesul de pregătire); 4) Alegerea unor metode de pregătire profesionala. Cea mai bune metodă de pregătire o sugerează chiar natura sarcinii ca de pildă si particularităţile individuale ale celui care învaţă. Metoda este diferită la cei care învaţă operaţiuni simple, sa răspundă, de x., la diferite semnale, să efectueze reglaje simple, comparativ cu metoda aplicată la cei ce folosesc diverse strategii de gândire pentru a rezolva probleme tehnice. Unii autori consideră că pentru utilizarea în sarcină a cunoştinţelor teoretice este necesar să se utilizeze o anumită ghidare a oamenilor care învaţă, adică principiile generale să fie convertite în cunoştinţe uzuale, operaţionale. Acest obiectiv se realizează prin: a) introducerea unor procedee pentru efectuarea unor sarcini precise, b) utilizarea cunoştinţelor asimilate funcţie de context.
Daca intr-un proces de formare se utilizează aceleaşi scheme de gândire, prin repetarea lor în acelaşi context, subiecţii nu vor reuşi sa realizeze transferul acestor scheme în activităţi noi pe care le furnizează sarcinile de lucru. Utilizarea cunoştinţelor în contexte variate îngăduie transferul asupra unor situaţii problematice noi. Se consideră că persoanele asimilează destul de bine cunoştinţele relevante dintr-un anumit domeniu dar nu reuşesc să le aplice in procesul realizării sarcinilor. Dacă oamenii posedă cunoştinţe într-un domeniu, aceasta nu dovedeşte că au totuşi competenţa practică de a rezolva anumite probleme. Tocmai din această cauză asimilarea în sine a cunoştinţelor şi strategiilor dintr-un domeniu nu este suficientă. Experienţele realizate cu subiecţi, mai ales pe simulatoare (instalaţii car reproduc pe principul modelarii aspectele cele mai importante ale sarcinii) sunt de natură să permită persoanelor cuprinse in programul de pregătire înţelegerea modului în care conceptele si procedeele noi pot să funcţioneze ca instrumente de rezolvare a obstacolelor tehnice. Antrenamentele pe simulator înseamnă mai mult decât achiziţionarea de cunoştinţe. Ele stimulează exprimarea cunoaşterii, în vederea întrebuințării ei prin informaţia privitoare la condiţiile activităţii şi ale regulilor care trebuie respectate, în învăţarea exploratorie. În acest scop simulatorul trebuie sa permită aşa-zisa manipulare a reprezentării despre sistem in acel moment. Subiectul trebuie să poată explica modul in care funcţionează instalaţia în mod real. Este necesar ca simulatorul sa faciliteze interacţiunea subiectului cu procesul supravegheat, în cadrul sistemului sociotehnic. Învăţarea exploratorie îi permite subiectului sa experimenteze diverse strategii.
În legătură cu transferul de cunoştinţe Patrick consideră că acesta reprezintă criteriul esenţial al pregătirii. În fond programa de pregătire se referă la dezvoltarea deprinderilor care pot fi transferate la o clasă de elemente reale. In acest sens transferul e înţeles ca un proces care se sprijină pe similitudinea situaţiilor care funcţionează mai târziu următoarea schemă “daca … atunci ….” Daca se întâmplă fenomenul x atunci va rezulta fenomenul y. Un astfel de procedeu de gândire este posibil când există o legătură de similaritate intre doua fenomene între care are loc transferul
Pitariu (1983) exemplifică printr-un experiment efectuat la întreprinderea Someşul unde fluctuaţia de personal era mare. Durata de integrare in sarcinile postului era si ea foarte mare. S-a ajuns la concluzia ca modul prin care personale erau pregătite profesional era insuficient. S-a înfiinţat o secţie dotată cu cele mai moderne echipamente din domeniul textilelor în care erau antrenate atât persoanele nou angajate cât şi ființele aflate după o durată de întrerupere a activităţii. În acest compartiment funcţionau ca instructori persoane recrutate dintre lucrătorii cei mai buni. Întregul proces de instruire era supravegheat de psihologi. S-a obţinut, astfel o scădere considerabilă a timpului de atingere a normei de producţie astfel încât persoanele odată introduse la locul de munca erau capabile să preia sarcinile într-un timp optim. Cheltuielile au scăzut considerabil. Iată un înfățișare global al simulării care avea ca scop antrenarea lucrătorilor. Şi în sistemul energetic la Centrul de Perfecţionare a Lucrătorilor există două simulatoare realizate în colaborare cu Institutul Politehnic. Aceste echipamente modelează în elementele esenţiale procesul tehnologic care are loc intr-o centrală termoelectrică. Prin programele de perfecţionare care se realizează, la cererea diverselor unităţi de producere a energiei electrice, are loc fie acomodarea tipilor nou angajate fie antrenarea celor care urmează să fie promovate.
Simulatoarele mai sunt utilizate în psihodiagnosticul falşilor necorespunzători, persoane care întâmpină dificultăţi fie din cauza unui nivel de instrucţie mai scăzut, fie din cauza altor caracteristici de personalitate care concura la rezultate slabe.
Cunoaşterea rezultatelor (feeedback-ul procesului de instruire) este un element esenţial în asigurarea succesului metodei de pregătire. Atunci când subiectul învaţă o sarcină, el alege o metodă despre care gândeşte că va avea efectul scontat. Dacă feed-back-ul informaţional despre modul cum el îşi însuşeşte cunoştinţele indică o diferenţă între intenţie şi ceea ce s-a obţinut atunci subiectul se poate gândi la revizuirea metodei si la alegerea altei strategii. Revizuirea poate continua până ce subiectul este capabil să realizeze sarcina în mod adecvat. Există două modalităţi de a realiza acest feedback în pregătirea profesională:
1) feedback-ul erorii ( atunci când subiecţii învaţă un comportament standard, specific dar bine precizat iar exerciţiile sunt ghidate; ei for face un anumit număr de erori. Această modalitate de învăţare este pentru operaţii simple. In sarcini complexe atât instructorii cât si cei care se pregătesc au nevoie de erori ca de o adevărată sursă de informaţii, foarte valoroase de altfel, despre sarcini si modul in care subiecţii realizează aceste sarcini. Este vorba de o modalitate de învăţare prin eroare pentru prima dată menţionată de Rasmunsen în 1987 in domeniul formării personalului. Problema învăţării prin eroare a fost nespus de mult blamată. Se considera chiar că este o metodă neeficientă şi că cea mai bună metodă ar fi cea ghidată care să urmeze anumite strategii.
In domeniul pregătirii profesionale mai ales acolo unde este vorba de anumite sarcini tehnice, eroarea trebuie disculpată de această încărcătură mai mult sau mai puţin emoţională care a însoţit-o în deceniile trecute. Ea oferă un feedback subiectiv pe baza căruia subiecţii îşi reglează comportamentul de învăţare. De aceea astăzi se consideră că erorile sunt o parte necesară a procesului de învăţare. Spre deosebire de conceptele skinneriene sau de cele care conceptualizează eroarea ca pe o sancţiune frustrantă pregătirea cu susținerea erorii cuprinde o serie de avantaje: 1) exemplarul mental al sarcinii, imaginea pe care subiectul si-o formează în legătură cu sarcina ce trebuie rezolvată, se dezvoltă atunci când persona face o eroare. 2) Eroarea reprezintă un feedback în legătură cu ceea ce persona nu ştie să facă. Erorile pot stimula explorările şi soluţiile creative. Când o eroare apare, subiectul poate fi condus la acea parte a sistemului tehnic pe care nu o stăpâneşte bine şi pe care astfel o va explora cu mai multă atenţie
Erorile împiedică automatizarea prematură a acţiunilor, formarea unor deprinderi în mod prematur. Oamenii au tendinţa de stabili anumite rutine în cea ce fac. Această automatizare poate apare foarte repede când mediul este extraordinar de redundant când informaţiile se suprapun.
Erorile generează un proces de reintelectualizare a sarcinii pe care trebuie sa o rezolvam. Acest fapt este valabil când facem anumite lucruri fără să gândim; s-au automatizat anumite operaţii, altădată mai mult sau puţin conştiente. Aceste stereotipuri dinamice, cum le numeşte şcoala reflexologică, ajung sa devină inoperante în situaţii noi. În astfel de situaţii eroarea ne scoate din stereotip, ne obligă să o interpretăm, să o intelectualizăm, să ne-o explicam şi in felul acesta să o corijam. Reţinem că metodele de pregătire care încuviințează eroarea măresc transferul a ceea ce învăţăm asupra situaţiei de muncă. O pregătire ce include eroarea conduce la restrângerea numărului de strategii utilizate si acest fapt conduce la creşterea numărului erorilor. Când discutăm despre eroare ca despre un element facilitant al învăţării avem în vedere eroarea pe care o introducem în programele de învăţare adică o strategie permisivă faţă de eroare adoptată în programele de învăţare. Strategiile de confruntare cu erorile trebuie, de asemenea, să fie aplicate şi în situaţiile reale de munca. Acest lucru se impune cu atât mai mult cu cât individul nu mai are sprijinul instructorului în pregătire. De aceea oamenii trebuie să fie încurajaţi să aplice strategiile, deprinderile pe care le au achiziţionat în procesul de pregătire în situaţii naturale excluzând să aibă acest sentiment apăsător, de vină. În sfârşit, în introducerea erorii într-un program de pregătire trebuie să ţinem cont că ele au totuşi proprietatea de a tulbura persona care greşeşte. De aceea persoanele trebuie sa fie educate să asimileze strategii prin care să se poată confrunta eficient cu eroarea. Există aşa-zisa strategie paradoxală faţă de eroare uneori trebuind sa ştim să acceptăm o eroare mica pentru a evita una mai mare. Operatorul trebuie sa fie antrenat sa devină mai tolerant la propriile erori, nu in sensul de a le înmulţi ci în sensul de a-şi îmbunaţi comportamentul învăţând permanent din corecţia lor. In sensul acesta persoanele cu un slab echilibru emoţional au o conduită neproductivă faţă de eroare plus tendinţa de a amplifica semnificaţia ei, fapt care conduce la un sir de erori.
În fundamentarea unui program de pregătire este necesar să fie precizate obiectivele sarcinile, scopurile si regulile. Cei care se pregătesc au nevoie să ştie cum se realizează anumite operaţii în cadrul sistemului tehnic. Exista trei categorii de motive privind variabilele procesului tehnologic care trebuie menţinute în limite sigure si anume: 1) pentru atingerea parametrilor cantitativi si calitativi prescrişi, 2) pentru optimizarea eficientei procesului tehnologic, 3) pentru menţinerea integrităţii instrumentelor.
Daca motivul adecvat in menţinerea acestor condiţii nu este suficient de evident pentru cel care învaţă, este necesar să se treacă la explicaţii si demonstraţii pe baza cărora el sa realizeze importanta cestor motive.
Este necesar să se cunoască ce anume este nevoie sa fie reglementat într-un proces tehnologic.

NIVELUL COMPLEX DE PREGĂTIRE PENTRU SITUAŢII NEFAMILIARE
Exista din păcate, în toate sistemele sociotehnic, mai ales în industria automatizată evenimente care nu pot fi prevăzute. Unul din evenimentele cele mai dramatice este accidentul de la Cernobâl. (A apărut o disfuncţie în sistem; operatorii nu au intervenit eficient deoarece in strategiile lor comportamentale nu exista un comportament adecvat care să fie adoptat rapid şi eficient. Printr-un proces în lanţ eroarea a fost amplificată conducând la deznodământul dramatic cunoscut.)
Rezolvarea situaţiilor şi disfuncţiilor nefamiliare implică o activitate de gândire extrem de complexă şi anume diagnosticul disfuncţiei. Procesele de intelectulizare implicate aici sunt procese de interpretare si intervenţie în procesul tehnologic care nu sunt fundamental diferite in natura lor faţă de procesele cognitive care sunt utilizate de om in cursul operării normale. Totuşi pentru confruntarea cu disfuncţii de acest gen este necesară o pregătire speciala care să asigure anumite strategii de gândire.
Pregătirea profesionala a operatorului implica 2 mari etape si anume:
A) Un nivel modest de înţelegere, de baza al înţelegerii şi al strategiilor practice pe care l-am prezentat în secţiunea precedentă. Este nivelul care se refera la abilităţile de codare a informatiei, de anticipare a starii viitoare a procesului tehnologic, specific sistemului tehnic, si in acelasi timp de evaluare a starii prezente a acestuia. Mai intervin o serie de procese cognitive in legatura cu care operatorul foloseste diverse tipuri de cunosiinte. Acest nivel de baza se numeste de obicei nivelul operatiilor simple si mai ales previzibile pe care le indeplineste factorul uman in cadrul sistemul socio-tehnic.
B) Exista un al doilea nivel, pe care orice program de pregatire profesionala trebuie sa-l vizeze. De acest nivel ne ocupăm în această secţiune. Este vorba de nivelul superior de pregatire in vederea confruntarii cu situatii nefamiliare. In general in rezolvarea problemelor tehnice, care apar in functionarea sistemului tehnic, factorul uman opereaza cu o serie de mecanisme cognitive, care nu se deosebesc de gindirea utilizata in cursul operarii normale. Cu toate astea pentru a face faţă disfunctiilor aparute in sistem, adică pentru a le diagnostica si a le elimina, este necesară o pregatire specială. Acestea cu atât mai mult cu cit în situatiile complexe există un mare element de nefamiliaritate – noutate – în raport cu care strategiile aflate in repertoriul comportamental al operatorului devin inoperante.
De aceea exista cel putin 2 tipuri de rezolvare a problemelor, care apar ca disfunctii in procesul tehnologic, dupa Gh. Iosif 1996, si anume: 1) expansiunea unor structuri noi de cunostinte si mai precis restructurarea cunostintelor vechi prin care sa asigure explicarea de catre operator a ceea ce se intimpla, explicarea disfunctiilor care au loc; 2)dezvoltarea unor noi metode de lucru care sunt inexistente in repertoriul memoriei de lunga durata (Mld) a operatorului.
In rezolvarea acestor probleme tehnice, nefamiliare exista o implicare mai mare a rationamentului care prelucreaza cunostinte teoretice referitoare la anumite fenomene fizice, chimice, mecance care au loc in procesul tehnologic. In caz contrar, cind operatorul nu detine aceste cunostinte, informatii, pe care bineînteles le achizitioneaza prin invatare, in procesul de formare, atunci este obligat sa apeleze fie la strategia de incercare-eroare, fie la alte persoane care s-au confruntat cu situatii similare, sau să consulte o serie de instructiuni tehnice in situatia in care ele există, sau in situatia in care ele cuprind problema cu care se confrunta operatorul.
Situatiile nefamiliare se rezolva in general in urmatoarele două maniere principale: 1)prin referire la situatiile similare, 2) prin operarea cu cunostinte teoretice.
Rezolvarea prin referire la situatiile similare – persoana care nu are cunostintele necesare sa rezolve o problema tehnica va apela la situatii similare: fie la cele care i s-au intimplat ei, fie la cele care sunt intr-un fel sau altul stocate in memoria colectiva sau intr-o forma institutionalizata in documentele organizatiei respective.
Aici se pun urmatoarele probleme: a) Cum poate o persoana sa identifice ceea ce este similar in privinta unor evenimente tehnice ?, b) Cum invata oamenii despre similaritate ? 3) Cum pot oamenii sa ajusteze strategiile existente la diferite situatii noi?
Apelul la procedeul similaritatii implică gindirea conceptuală, caci pentru a sesiza ceea ce este comun, similar, la doua evenimente, inseamnă să desprinzi elementele comune. Pe baza elementelor comune, se incadreaza elementele in aceeasi categorie, deci aici intervine procesul de clasificare (categorializare). De aceea este indicat, chiar necesar in aceasta etapa de rezolvare a problemelor, antrenarea în cadrul programului de pregătire profesională a capacităţii de generalizare. Aceasta capacitate poate fi antrenata prin urmatoarele strategii: 1) grupând diferitele cunostinte ale aceleiasi parti din instalatii. Exemplu: toata lumea stie sa conduca o masina, sau in absolut orice caz automobilul este ceva mai familiar de aceea ne putem referii la acest sistem tehnic, care poate fi numit si un sistem socio-tehnic in masura in care in masina mai sunt si alte persoane. A grupa evenimentele care tin de aceeasi parte a instalatiei, ar insemna sa grupam, de exemplu, evenimentele care apar la bucată electrica a masinii in:
evenimente care se produc datorita bateriei (bateria este descarcata, este veche, nu are lichid, din cauza suprosolicitarii a scazut nivelul lichidului si trebuie completat cu apa distilata). Acesta este un exemplu de mod de a grupa.
Putem sa grupam fenomenele si din punct de vedere al delcoului (platinile sunt uzate, este rupta o fisa de la bobina de inductie).
2) divizând procesul in parti, in module. Exemplu: împărţim procesul de functionare al automobilului in urmatoarele module: motorul, cutia de viteza, sistemul de directie, sistemul de frinare. 3) grupând diferitele lanturi cauză–efecte, care au loc in procesul tehnologic. Exemplu: sistemul de semnalizare nu semnalizeaza poziţia stânga: este ars becul, este intrerupt un cablu sau este arsa instalatia (pe de-o parte sunt cauzele pe de cealalta efectele)
4) Exista si posibilitatea de a grupa tipurile de criterii care sunt utilizate in operarea în cadrul procesului, adică procedeul de a grupa comportamentul automobilistului: comportamentele lui privind menţinerea direcţiei, actionarea volanului, a schimbatorului de viteze etc. Menţinerea drumului drept: aici am putea grupa toate manevrele care se fac (rularea cu viteza legala: se uita pe turometru, pe vitezometru, se uita la vecinul din stinga care ruleaza alaturi de el; Comportamentul securizant: dă prioritate de dreapta, semnalizeaza schimbarea de directie, etc.

Rezolvarea prin cunostinte teoretice – nu este vorba de cunostintele fundamentale de fizica si chimie ci este vorba de blocuri de cunostinte privitoare la instalatia si procesul tehnologic deservit. De exemplu: in cazul automobilistului, el ar trebui sa aiba cunostinte privind motoarele cu combustie interna, nu insa privitoare la ciclul “Carnot” - care este transpunerea legilor termo-dinamicii la motoarele cu combustie interna; arată modul in care se fac transformarile fizice in cazul unui motor.
Deci este vorba de blocuri de cunostinte tehnice, referitoare la procesul tehnologic deservit. Exista o idee larg acceptata, in literatura de specialitate: o intelegere a functionarii sistemului tehnic este o conditie necesara dar nu este o conditie suficienta pentru a pune diagnosticul si a interveni eficient in rezolvarea disfunctiilor care apar in sistem. Aceasta este o conluzie generala care se desprinde dintr-un studiu metateoretic elaborat de Morris si Rose (1985).
Un alt autor in 1981, criticind accentul pus pe aspectele teoretice in formarea profesionala insista pe necesitatea unor invatari de patternuri (actiuni procedurale) si de recunostere a lor.
Gh. Iosif rezolva aceasta problema, privind oportunitatea cunostintelor teoretice in pregatirea profesionala, facând distinctia intre cunostintele declarative (prin cunostintele declarative, autorul mentionat, intelege cunostinte teoretice ) şi cunostintele procedurale, (=cunostintele cu caracter aplicativ – practic)
De întocmai el face distinctia intre principiile tehnologice (=teorii) si cunostintele cu caracter concret. Prin aceasta distinctie el subliniaza oportunitatea cunostintelor concrete in formarea profesionala. Autorul citat este de acord că simpla invatare, printr-o memorare a principiilor teoretice, generale, abstracte, nu determina imbunatatirea performantelor. Cunostintele aplicative sunt deosebit de importante, ele asigurind ceea ce se cheama competenta profesionala. Cei care sustin lipsa de importanta a unui bagaj teoretic, abstract - in formare profesionala - accentueaza in mod valabil necesitatea ca bagajul de cunostinte insusit sa fie operationalizat in procesul formativ si de asemenea sa fie inglobat in strategii de rezolvare a unor situatii noi, atipice.
Patrick (1993) sublinia ca aceste cunostinte teoretice sunt necesare in masura in care exista o corespondenta intre continutul pregatirii si activitatea reala.
Materialul teoretic, relevant pentru competenta profesionala, insusit in procesul formativ, trebuie sa fie restructurat in forma unui model cauzal, privind variabilele sistemului tehnic. Acest model permite imbunatatirea activitatii de diagnosticare privind situatiile noi sau nefamiliare prin simularea unor situatii reale. Deci prin acest fapt-simulare are loc un transfer al cunostintelor din domeniul teoretic in domeniul aplicativ ( s-a discutat in unele studii situatia tehnicienilor electronisti care au inregistrat un proces de perimare a cunostintelor teoretice datorita faptului ca in deceniile trecute electronica a evoluat teribil de mult – de la tuburile electronice, la tranzistori, la semiconductori si apoi foarte repede la cipuri. Desi nivelul lor de cunostinte s-a perimat ei ai reusit sa faca fata, datorita deprinderilor achizitionate care s-au adaptat la noile schimbari, saltul de la tuburile electronice circuitele integrate numite cipuri). Totusi Patrick observa cu multa judiciozitate ca lucrul acesta a fost posibil nu in lipsa cunostintelor teoretice ci datorita faptului ca noile cunostinte teoretice au fost transformate in cunostinte procedurale, adica au fost operationalizate, de unde necesitatea ca invatarea in organizarea programelor de formare profesionala, materialul teoretic, sa fie orientate spre actiune.
De multe ori in diagnosticarea unei disfunctii este necesar sa se estimeze valoarea pe care o are o variabila. De exemplu: in exploatarea automobilului nu am reusit sa parcurgem acel manual voluminos privind motorul de “Dacia”, nu cunoastem parametrii tehnici prescrişi de constructor, dar la un ocazie dat suntem pusi in situatia de a diagnostica o defectiune, o functionare proasta a motorului, prin interventii, şi anume cit trebuie sa fie distanta intre platini aceasta fiind o variabila. Pentru a putea sa raspundem la aceasta intrebare noi ne angajam intr-un rationament care implica mai multe variabile: în cit timp sa se faca deschiderea platinei pentru a reusi sa trimita semnalul electric de la o bujie la alta, etc.
Datorita acestui factor, gindirea noastra genereaza valoarea respectiva a variabilelor, in legatura cu care ne interesam de-a lungul unui lant cauzal al variabilelor sistemului.
Acest rationament se bazeaza pe un anumit model de intelege teoretica a functionarii motorului. Este adevarat ca intr-un astfel de sistem de rationament intervin atit cunostintele familiare cit si cunostinte noi. Este greu de definit sau de trasat o granita intre cunostintele noi sau cunostintele vechi. In situatiile noi operatorul trebuie sa se sprijine, in vederea diagnozei disfunctiei, pe o schema generală de rezolvare, utilizind cunostintele existente, pe baza de restructurari, intr-un sistem nou de organizare, in procesul de diagnoza care este fundamental specific procesului muncii.
In virtutea acestor precizari, in procesul de formare profesionala, este necesar sa se faca multiple exercitii pentru antrenarea diagnosticului, in care sa se verifice, să se corecteze si să se dezvolte cunostintele obtinute in procesul care merge de la simptom la cauza. In diagnoză sunt implicate doua faze: 1)de elaborare a ipotezei, 2) de căutare activă a informatiei care să valideze sau să invalideze ipoteza respectiva. ŞI în acest caz are loc un proces de categorializare prin care este configurata o intreaga clasă, categorie de cauze din care, pe baza cunostintelor generale sau a celor referitoare la relatiile cauzale, in cele din urma este decelata cauza reala a disfunctiei.
In procesul de pregatire profesionala, exercitiile, care cuprind situatiile de proba, si din aceasta cauza implica si diagnoza, trebuie să fie precedate de pregatirea de baza pentru situatii normale. Este bine ca pregatirea sa cuprinda scenarii care implica gindirea bazata pe cunostinte teoretice si practicarea metodelor disponibile pe care ni le relateaza alte persoane care s-au confruntat cu diverse probleme. Acesta se numeşte antrenament de caz. De asemenea, trebuie antrenata gândirea prin alternative, in vederea urmaririi unei strategii dignostice.
Toate aceste procese in invatare, la care s-a facut referire, impun trecerea progresiva de la simplu la complex, de la un nivel al înţelegerii de bază la unul avansat, de la integrarea unor tipuri de cunostinte si strategii de gindire la procesualizarea cunostintelor declarative adica teroetice.
Esential, in procesul de formare profesionala este formarea deprinderilor profesionale.
Deprinderile sunt moduri de operare care prin exercitiu au devenit ingrediente autorizate ale activitatii.

Procesul formarii si consolidarii deprinderilor profesionale

Problematica deprinderilor, din perspectiva profesionala, implica urmatoarele aspecte:
clasificarea si etapele formarii si consolidarii lor.
Milerian in 1960 clasifica deprinderile profesionale in 3 mari categorii:
deprinderi de proiectare
deprinderi organizatorice – tehnologice
deprinderi operationale – concrete, prin care operatorul indeplineste anumite functii in sistem si anume: functii concrete, functii de reglare, functii de masurare, functii de control etc. Aceasta este o clasificare foarte generala. O alta clasificare, care mai poate fi efectuata vizeaza gradul de complexitate, de securitate a deprinderilor: deprinderi simple (sunt in general automatizate), deprinderi complexe (cuprind drept componente deprinderi
simple, automatizate insa au si elemente de mai slaba automatizare).

Strategii de formare a deprinderilor profesionale
Au fost elaborate numeroase cercetari privind strategiile de formare a deprinderilor. Ele au aratat ca formarea deprinderilor reprezinta un proces etapizat care implica atit modelul extern al sarcinii, care este compus - reprezentat de cunostinte teoretice - cit si modelul intern al acestuia - adica interiorizarea modelului extern, proces fara de care nu poate sa aiba loc formarea deprinderilor.
Deprinderile si aptitudinile se remarca printr-o inalta productivitate, precizie, prin eficienta in munca.
Relatia aptitudini – deprinderi, de asemenea, a fost amplu cercetata. Aptitudinile, ca insusiri psihice si fiziologice, care asigura desfasurarea cu un anumit grad de succes a unei activitati constituie si baza psihologica, care facilitează procesul formarii deprinderilor profesionale. Exista insa si reversul, ca deprinderile bine consolidate pun in valoare si fac mai eficienta activitatea care se desfasoara in baza unor aptitudini, adica eficientizează aptitudinile.

Etapele formarii deprinderilor
1) întâia etapa este aceea de insusire a bazelor teoretice. Este vorba de cunostintele necesare desfasurarii unei anumite activitati.
2) Efectuarea activitatii impartite, pentru insusirea lor cit mai bine, de obicei aceasta se realizeaza pe baza de exercitiu.
3) Etapa sintetica, de reunire in intreg a operatiilor parti.
4) Etapa de exersare in vederea automatizarii deprinderii respective.
Acesta este un model general, putând să se concretizeze de la o profesiune la alta in algortimi care diferă atât în privinţa numărului etapelor cit si privitor la nivelul de implicare a cunostintelor teoretice si al efortului respectiv de consolidare a deprinderilor.
O problema foarte importanta, legata de deprinderi, este problema transferului. Este o chestiune care tine de obsevatia comună că procesul invatarii nu este o actiune izolata, că deprinderile nu se formeaza pe unteren gol ci dimpotriva se bazeaza pe achizitii anterioare care la rindul lor o data consolidate, influenteaza aceste achizitii prezente.
In procesul de formare a deprinderilor si in general in procesul de invatare apare acest fenomen de transfer care reprezinta procesul de influentare a noilor achizitii de catre cunostintele acumulate anterior. Se vorbeste de transferul negativ si transferul pozitiv. Transferul pozitiv rezulta mai ales din infuzarea principiilor invatate in situatii anterioare si care au un suficient grad de generalitate, pentru a acoperi o intreaga clasa de elemente care sunt prezente in situatii de învăţare.
Principalele variabile care par sa influenteze transferul invatarii sunt: timpul, adica perioada in care nu au mai avut loc exercitii privind deprinderile vechi (se pune problema de cind nu au mai fost exersate deprinderile vechi), similaritatea sarcinii (stimulii similari prin caracterul lor redundant conduc la un transfer negativ, in timp ce raspunsurile identice conduc la un transfer pozitiv), continutul invatarii initiale (exista o relatie liniara directa intre continuturile invatarii si transfer), dificultatea sarcinii (transferul este egal daca sarcinile sunt egale atit ca dificultate cit ca si complexitate. Totusi transferul este mai pronuntat cind se trece de la o sarcina dificila la una mai usoara si invers), cunoasterea rezultatelor ( are un efect facilitant prin feed back pe care il asigura cel care invata; in felul acesta sunt eliminate erorile. McCormick si Tiffin arata ca, daca la o incercare se inctroduce controlul, scad erorile si apoi continua sa crească).

MODALITATEA OPTIMA DE INVATARE

O alta problema care se pune in legatura cu invatarea o reprezinta modalitatea optima de invatare care poate fi: invatarea globala, invatare fractionala sau comasata, invatare distribuită.
Nu numai procesul de formare profesionala care se desfasoară in scoli dar si cel care se desfasoara in intreprinderi este un proces planificat care implica variabile psihologice cum sunt cele care ţin de: vârstă, statut, profesie, nivel intelectual.
Exista mai multe formule de organizare, planificare ale procesului de formare profesionala. Dintre ele se detaseaza: metoda globala şi metoda fractionată (mai în detaliu vezi în Pitariu, 1983).
Metoda globala presupune că sarcina este invatată ca un tot, in asa fel incit este de fiecare data repetată de la incepu la sfirsit. Formula de organizare este urmatoarea:
Etapa I Etapa II EtapaIII EtapaIV
A+B+C A+B+C A+B+C A+B+C

Metoda fractionata este de trei feluri: 1)propriu-zisa (se bazeaza pe impartirea materialului de invatat pe părţi). Însusirea materialului in 3 faze distincte iar in a 4-a faza reunirea lor, adica:
Faza I Faza II Faza III Faza IV
A B C A+B+C
2) progresiva,
Faza I Faza II Faza III Faza IV Faza V
A B A+B C A+B+C
Părţile unu si doi sunt invatate separat, apoi combinate pentru a forma un intreg. Se trece la invatarea partii a treia care apoi in faza a cincea se combina cu celelalte pentru a forma un intreg
3) repetitiva, care este o metoda cumulativa, adica:
Faza I Faza II Faza III Faza IV
A A+B A+B+C A+B+C+D

Fractionarea nu se face la intimplare. Modul in care este realizată este un rezultat al unui plan experimental in baza caruia se alege fractionarea adecvată.
Metoda globala de instruire este superioara atunci cind sarcina este complexa si cind organizarea ei este de asemenea complexa. Metoda fractionata in diverse experimente a dat rezultate superioare şi anume în 63 dintre cazuri in care complexitatea sarcinii era scazuta dar avea organizarea de nivel ridicat.
Metoda globala este mai avantajoasa cind nivelul intelectual al cursantilor este mai ridicat, cind instruirea practică se face distribuita in timp si mai putin comasata si de asemenea cind materialul ca intindere este mai mic.
Ce inseamna instruire comasata, distribuita? Aceste notiuni se refera la planificarea in timp a actiunilor de formare profesionala. Aceasta notiune implica problema pauzelor care trebuie sa fie interpuse intre secventele de invatare.
Cercetarile care au fost intreprinse in legatura cu instruirea comasata si distribuita subliniaza necesitatea de a lua in considerare tipul de material invatat, atunci cind se opteza pentru una sau alta dintre cele doua forme de planificare a invatarii. S-a constat ca metoda distribuita este mai eficienta in invatare atunci cind materialul este mai dificil. McGeoch a formulat un ghid privind regimul eficient de instruire astfel:
Rezulta o mai buna invatare cind pauzele intre secventele de invatare sunt mai scurte iar momentul este distribuit in etape.
Atunci cind materialul de invatat este mai dificil si de o complexitate mai mare, tehnica de invatare distribuita este mai eficienta, in schimb daca materialul este foarte scurt, simplu, usor de invatat metoda comasata poate conduce la performante superioare.
Daca persoana care invata are o pregatire generala mai slaba, o instruire distribuita in timp va fi mai eficienta. Subiectii care au deja o experienta profesionala si se pune problema intretinerii profesionale beneficiaza mai mult de pe urma invatarii comasate.

Interferente in instruirea profesionala
Factorii care interferează cu învăţarea profesională sunt: virsta, stresul şi oboseala.
Vârsta . Învăţarea la vârsta adulta ridica probleme cu totul diferite decât învăţarea care se produce la vârste fireşti.
J. M. Kidd in lucrarea “Cum învaţă adulţii”, menţionează o serie de caracteristici care îl diferenţiază pe cel care învaţă la vârsta adulta de adolescent. Se pare că adultul implica in invatare mai mult decât ceilalţi: nevoia de prestigiu, nevoia de cunoastere. Insuccesul in invatare are conotatii axiogene mai mari, responsabilitatea pe care o angajeaza este mult mai mare. Intervin si o serie de factori care frineaza eficienta învăţării la vărsta adultă.
În toate profesiunile, mai ales in industria moderna invatarea, este un proces care se desfasoara pina la virsta pensionarii. Ca atare virsta genereaza o serie de probleme privind modalitatea eficienta de abordare a programelor de instruire. De aceaa este pe cale sa se constituie o noua disciplina in sinul disciplinelor de granita ale psihologiei. Este vorba de “Gerontopsihologie”, care se ocupa tocmai cu aceste probleme.
In 1995 Bacman şi Dixon au redactat o culegere de articole care se ocupa cu compensarea psihologica. La persoanele vârstnice apare treptat o anumita lentoare, o creştere a timpului de latenta, mai ales in cazul organelor efectuare, cum ar fi şi amânarea reacţiilor decizionale. Acestea sunt explicate printr-o mai slaba capacitate de a controla informaţiile care stau la baza activităţii de muncă. De asemenea memoria de scurta durata este afectata de vârsta. Aceasta se traduce in reţinerea deficitară a informaţiilor curente consecutiv cu stăpânirea uneori surprinzător de eficace a informaţiilor depuse în memoria de lunga durata.
Odată cu vârsta apar modificări legate de efectele experienţei. Apare un spor cantitativ la nivelul coordonării si ierarhizării cunoştinţelor si in construirea deprinderilor manipulativ-profesionale, mintale sau sociale. Scade pe de alta parte, la nivelul proceselor gândirii, plasticitatea si flexibilitatea operatorie. Rigiditatea este un rezultat al unor pattern-uri standardizate de gândire şi acţiune.
In calitate de psihologi noi trebuie sa ne situam pe o poziţie umanista şi să încercăm prin acţiunea noastră, în cadrul organizaţional, să găsim soluţii pentru ocuparea eficienta a indivizilor care se apropie de pensionare, mai ales datorita faptului ca, potrivit legii care a intrat in vigoare cu 1.04.2001, se preconizează prelungirea perioadei active de munca (bărbaţii vor ieşi la pensie la 65 de ani). Ca urmare psihologii vor avea mari probleme de rezolvat peste 15 – 20 de ani. De aceea se întrevăd o serie de conduite pe care trebuie sa le adoptam. Nu trebuie sa ne raliem acelei mentalităţi care practic refuză angajarea persoanelor de peste 40 de ani. Morris si Craick au elaborat un studiu pe urmă care chiar in condiţiile în care este recunoscută involuţia memoriei de scurta durata, în sarcinile de memorie în care este implicata responsabilitatea, grija pentru calitate, vârstnicii obtin performante mari, ca de exemplu in memoria prospectivă; ei sunt mult mai grijulii în îndeplinirea sarcinilor viitoare si aceasta este tot pe fondul aportului substanţial al palierului conativ al personalităţii care are un rol important in reglarea acestor disfunctii care apar in plan cognitiv. Afectivitatea stabilizata are o inserţie mai buna in sistemul normelor si valorilor si aceste aspecte trebuiesc valorificate.
Majoritatea cercetărilor întreprinse sunt de acord ca declinul o data cu vârsta, al capacităţii de învăţare, este mai mic decât se crede. Oamenii au o capacitate buna de învăţare si după 50 de ani, mai ales daca exista un exerciţiu cvasi-permanent, daca aceasta aptitudine de învăţare este antrenată. O serie de studii studii arată ca vârstnicii reuşesc sa înveţe mai bine decât tinerii cu condiţia să fie respectată o anumită strategie a învăţării si predării. Aceste cercetări trebuie sa fie aplicate in programele si strategiile de pregătire profesionala.

Stresul si oboseala
Aceasta problema a mai fost tratata si in cadrul efectelor dezadaptative, aici trebuie făcută distincţia intre “eu-stres” si “di-stres”.
“Eu-stres” este aspectul de optim al activării care reprezintă sarea si piperul vieţii, adică acel imbold, ca si un nivel minim de anxietate, care ne fac sa fim mai atenţi, mai grijulii, mai motivaţi.
“Di-stersul” reprezintă efectul perturbator al situaţiilor stresante, al unor condiţii dăunătoare, agresive care ameninţă organismul si care il supun unor presiuni, in cele din urma cu funcţii dezadaptative.
Este o reminiscenţă a vechiului sistem sa spunem ca munca nu cauzează stres. Munca ne solicită în grade variabile sub alură fizic şi/sau psihic chiar daca este făcută cu plăcere. Daca nu răspundem semnalelor pe care organismul ni le transmite, adică atunci când apare oboseala nu ne odihnim sau nu alternam activitatea, oboseala poate căpăta aspect remanent.
O data cu oboseala se constata ca se diminuează precizia mişcărilor si scade randamentul, adică este influenţată capacitatea adaptativă a omului.
Toate cercetările care au adăugat factorii stresanţi au subliniat modificări semnificative ale performantelor. Daca sunt introduse variaţii care diminuează caracterul monoton al unor activităţi are loc o creştere a randamentului in munca. De asemenea s-a constat ca deprinderile formate temeinic, consolidate, sunt mai puţin perturbate de către factorii stresanţi.
Este necesar ca in procesul de formare profesionala sa se prevină oboseala si consecinţele asociate ei, ca si in procesul muncii.
Un fapt semnificativ a fost prezentat de Bartlett: o data cu oboseala scad nu numai performante dar si standară, la începutul perioadei interbelice, în legătură cu nivelul de expectanţă, expectanţa fiind diferenţa dintre performanta asteptată si cea adevarată (considerata). H. Murray şi colab. în jurul anilor ‘50 au adâncit aceste cercetări: se pare ca oboseala, la fel ca reducerea performanţei, conduce la reajustarea expectanţei, în sensul scăderii pragului succesului scontat.

Filaret Sintion